1,024 matches
-
dintre metodele ce vor intra într-o categorie sau alta presupun și alte laturi care ar putea să le recomande în alte categorii. Ne reamintim că am vizat în clasificarea noastră obiectivul principal urmărit și am pornit de la ideea unui continuum, astfel încât clasificarea este dinamică și adaptabilă schimbărilor care vor apărea în metodologia didactică. 13.1. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de problemetc " 13.1. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de probleme" Această
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
spre exemplu, în ariarezolvării problemelor să presupună cu necesitate celelalte două demersuri (analiza fenomenului și producerea de idei)? O astfel de întrebare este legitimă. Iată de ce nu o să regăsiți în interiorul acestei categorii delimitări clare între cele trei subcategorii, ci un continuum între cei trei pași, deoarece putem observa că deși fiecare dintre metode îi parcurge pe toți, totuși unele sunt centrate mai degrabă pe etapa de analiză a fenomenului, altele pe cea de producere a ideilor și, în sfârșit, vom regăsi
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
din experiența personală a participanților etc.; 2) impresiile se compun din ipoteze intuitive, imagini, bănuieli, credințe, expectații și noțiuni vagi. De altfel, trebuie spus că nici una dintre componente nu aparține exclusiv unei singure categorii, ci toate sunt plasate pe un continuum cu granițe destul de dinamice care depind și de natura fenomenului supus rezolvării creative de probleme; 3) simțurile. Aici putem cuprinde emoțiile, sentimentele, dorințele, elementele afective, empatia; 4) observațiile conțin elemente ca notițele, percepțiile, comentariile etc.; 5) întrebările presupun anchetele, îndoielile
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
dintre cazuri, aceste metode pot să conțină, în demersul lor de aplicare, toate aceste elemente. Totuși, și în acest caz se poate evidenția o sursă principală, o focalizare pe unul dintre obiective. Avem din nou de a face cu un continuum pe care plasăm acest areal de metode și tehnici. 13.2.1. Metode centrate pe reflexietc "13.2.1. Metode centrate pe reflexie" 13.2.1.1. Reflecția personalătc "13.2.1.1. Reflecția personală" Conform lui Ioan Cerghit, reflecția
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
cursanți se plictisesc: „Dacă mi se mai pune o dată aceeași întrebare, o să țip!”, reclama unul dintre aceștia. 13.3. Metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupuluitc " 13.3. Metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului" Ultimul continuum pe care îl luăm în calcul pentru a dezvolta analiza noastră este cel al utilizării interacțiunilor în cadrul grupului (cuprinzând metode ce se centrează mai degrabă pe cooperare și metode care cultivă demersul competițional) precum și metode care vizează dezvoltarea interrelaționărilor de
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
vom opera cu două astfel de criterii: gradul de complexitate și metoda pe care cadrul didactic o va folosi în continuitatea ice-breaking. Referitor la primul criteriu, și anume complexitatea acestor exerciții, în interiorul tehnicilor de spargere a gheții vom regăsi un continuum de la exercițiile simple și unic direcționate până la tehnici care se individualizează dincolo de denumirea acestei metode. În prima categorie putem oferi spre exemplu jocul „ziarului vorbitor”, prin care le cerem elevilor/studenților la începutul orei să-și exprime sentimentele produse de
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
participanților versus pierderea sistematicității și rigurozității, dezinhibarea membrilor versus rutina lucrului în același grup, microgrupul devine mai omogen versus dezinteresul pentru alți elevi din afara grupului etc.), ceea ce ne confirmă perspectiva de redefinire a conceptului de metodă mai degrabă ca un continuum metodologic (în direcția conceptului de strategie, dar depășindu-l și pe acesta din urmă), continuum ce se realizează prin intersecția structurală și instrumentală a ansamblului de variabile pe care utilizarea metodei respective le implică. Dan Potolea remarca: „Aspecte importante ale
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
devine mai omogen versus dezinteresul pentru alți elevi din afara grupului etc.), ceea ce ne confirmă perspectiva de redefinire a conceptului de metodă mai degrabă ca un continuum metodologic (în direcția conceptului de strategie, dar depășindu-l și pe acesta din urmă), continuum ce se realizează prin intersecția structurală și instrumentală a ansamblului de variabile pe care utilizarea metodei respective le implică. Dan Potolea remarca: „Aspecte importante ale metodologiei didactice au fost dezvoltate (elaborate și evaluate) oarecum independent de activitatea reală a profesorului
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
despre determinismul complex al acestor manifestări. Considerăm că dialectica de tip hegelian este principiul de bază al devenirii și soluția esențială de judecată a fenomenului economic și social. Totul este conexiune, întrepătrundere și devenire prin acumulare 35. Dacă există un continuum spațio-temporal, al lumii fizice, putem discuta despre un continuum spațio-temporal al lumii sociale. Și fenomenele sociale dețin această caracteristică, a devenirii permanente și intercondiționate, pe baza sistemului propriu de legi. Tocmai pentru a surprinde mecanismul ciclicității în economie, Fernand Braudel
[Corola-publishinghouse/Science/84937_a_85722]
-
de tip hegelian este principiul de bază al devenirii și soluția esențială de judecată a fenomenului economic și social. Totul este conexiune, întrepătrundere și devenire prin acumulare 35. Dacă există un continuum spațio-temporal, al lumii fizice, putem discuta despre un continuum spațio-temporal al lumii sociale. Și fenomenele sociale dețin această caracteristică, a devenirii permanente și intercondiționate, pe baza sistemului propriu de legi. Tocmai pentru a surprinde mecanismul ciclicității în economie, Fernand Braudel vorbește despre ,,vreme bună" și despre ,,vreme rea" în
[Corola-publishinghouse/Science/84937_a_85722]
-
secvență narativ, secvență poetică etc, impresia care se dă prin parcurgerea acestei liste și aplicațiilor conceptelor la diverse opere este aceea a potențării principiilor pedagogice de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la unitate la diversitate etc într-un continuum firesc al cunoașterii. Referindu-ne acum la a doua lucrare facem o primă observație în aceea că vechea sintagmă a teoriei literare subiacentă vehiculării multor concepte iterate mai sus, amalgamate discret cu elemente de poetica textului a fost sublimată în
Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii române : (1757-2010)/Vol. 1 : Sistematizare după criteriul apariţiilor lucrărilor : ordonare cronologică şi alfabetică by Mihaela Secrieru () [Corola-publishinghouse/Science/440_a_1359]
-
Starobinski, Proust, W. Kayser, Stanzel, R. Barthes, Joop Sintwelt, V. I. Propp, Antti Aarne, M. Butor. G. Genette, N. Manolescu, Northrop Frye, Norman Friedmann, Boris Tomasewski, I. M. Lotman, M. Bahtin, V. Sklovski, G. Durrant, Roger Caillos, U Eco ș.a. Continuum-ul firesc al gimnazialului evoluat în rafinări mai puțin spectaculoase în liceal, propus și păstrat de lucrarea anterioară este rupt aproape total aici și reinstaurat pe baze extrem de noi. Fără a da o soluție privitoare la ceea ce se întâmplă în
Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii române : (1757-2010)/Vol. 1 : Sistematizare după criteriul apariţiilor lucrărilor : ordonare cronologică şi alfabetică by Mihaela Secrieru () [Corola-publishinghouse/Science/440_a_1359]
-
conținuturilor presupune o dedublare la nivelul ființei educatului din novice în expert, fapt deosebit de greu de realizat. Nu se poate învăța gramatica unei limbi, dacă nu ai cunoștințe de bază în acea gramatică, nu se poate învăța și utiliza un continuum informațional, pe un anumit domeniu, informația venind pe diverse canale de la diverse surse, mai mult sau mai puțin autorizate. Apoi datorită mesajelor „parazite”, ne referim la numeroasele reclame, absolut necesare pentru existența site-urilor, focalizarea pe informația necesară se face
Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii române : (1757-2010)/Vol. 1 : Sistematizare după criteriul apariţiilor lucrărilor : ordonare cronologică şi alfabetică by Mihaela Secrieru () [Corola-publishinghouse/Science/440_a_1359]
-
deosebirilor dintre ele și a deduce o anumită procesualitate), în sfera de preocupări a istoriei cotidianului mărunt fresca amplă a duratei nu mai are, practic, nici o relevanță. Exhaustivitatea reconstituirii și liniaritatea narațiunii nu mai fac parte dintre ambițiile ei. Nu continuumul temporal, ci înlănțuirea punctelor de vedere analitice și a modalităților succesive de observație reprezintă osatura acestei istorii (Lepetit, 1999, p. 99). Cât despre context, acesta se referă la „ambianța” faptului de viață examinat, redată într-o manieră cât mai completă
[Corola-publishinghouse/Science/2369_a_3694]
-
în mod necesar competențe care să permită acțiuni eficiente de transformare a acestuia. Acțiunea înseamnă intervenția directă și eficientă asupra realului, dar nu și o apropriere deplină a sensurilor și semnificațiilor. Considerând așadar, odată cu R. Thom, activitățile științifice ca un continuum cu doi poli, al înțelegerii și al acțiunii, se face un prim pas în depășirea epistemologiei reducționiste în favoarea uneia măcar bipolare, ambivalente. Încercăm să surprindem în continuare câteva consecințe ale acestei orientări asupra educației: • reevaluarea modelului parcelar al științelor educației
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
o participare susținută într-o societate cognitivă; - să crească vizibil nivelul investițiilor în resursele umane pentru a da prioritate celei mai importante valori a Europei - oamenii; - să dezvolte efectiv metodele de predare și învățare și să încurajeze situațiile care asigură continuumul învățării permanente; - să îmbunătățească semnificativ modalitățile în care participarea și rezultatele învățării sunt înțelese și apreciate, cu precădere învățarea nonformală și informală; - să se asigure că oricine poate accesa cu ușurință informații și sfaturi de bună calitate despre posibilitățile de
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
teorie sau ideologie, schemele transdisciplinare riscă să devină proiecte monolitice sau sisteme închise. (Klein, 1994, p. 1) Acesta este un risc de care trebuie să se țină seama. Descrierea nivelurilor de integrare curriculară sugerează opțiunea pentru abordarea lor pe un continuum. Chiar dacă sunt diferite din multe puncte de vedere, nu putem ignora complementaritatea din perspectivă educațională a tuturor acestor niveluri. O precizare absolut necesară și categorică este că progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
vorbim despre ipostaze ale integrării, este firesc ca liniile de demarcație dintre ele să fie mobile și permeabile. Integrarea este un proces dinamic, ce se poate „mișca” cu ușurință de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului. 2.3. Modele structurale ale integrării curriculumuluitc "2.3. Modele structurale ale integrării curriculumului" R. Fogarty (1991) și H.H. Jacobs (1989) au pus bazele a zece trepte/modele de proiectare integrată a curriculumului 1. În tabelul de mai jos vom
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
punct de plecare ansamblul, din care se desprind, prin analiza, elementele sale constitutive. Astfel, "Pentru Saussure, limba este obiectul fundamental al lingvisticii, ea reprezintă locul de contact al semioticului cu socialul; limba este sistemul de semne care introduce delimitări în continuum-ul substanței sonore și în cel al gândirii, ea ordonează infinitatea de acte de vorbire, stabilind variantele prin prejudecăți de identitate 54 impuse de practică socială; deci ea este mediatoarea între sunete și idei, între valorile relaționale interne și masa
by Livia Durac [Corola-publishinghouse/Science/1054_a_2562]
-
a structurilor neuropsihice; acestea pot să dispară un timp, să reapară episodic sau să aibă grade diferite de manifestare în funcție și de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile învecinate. O altă explicație plasează dificultățile de învățare în extrema unui continuum de variație normală a funcționării creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu‑zise, ci doar unele dezechilibrări funcționale inexplicabile și repetabile. Teoria ecologică (Bartolli, 1990) exprimă o poziție relativ recentă care pune accent pe calitatea factorilor
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
În funcție de poziția pe care o adoptă persoana care realizează culegerea informației în raport cu programul/proiectul evaluat, se discută despre două tipuri de observație: observație participativă și observație non-participativă. Gradul de participare poate fi înțeles cel mai adecvat ca variind într-un continuum care are la cele două extreme, de o parte, situația de participant total, de cealaltă parte, situația de separare completă de activitățile observate (rolul de observator extern, de „spectator”). Implicarea observatorului poate varia în procesul evaluării: obsevatorul extern se poate
[Corola-publishinghouse/Science/1956_a_3281]
-
a întâlnirii). Procesele n. (secvențele acțiunilor actorilor: informare, comunicare, strategii de influențare). Rezultatele n. (încheierea acordului, rezultatul resimțit diferit de către fiecare dintre părți). Negociatorul poate adopta în procesul de n. o serie de atitudini ce pot fi plasate pe un continuum: de la pasivitate, la cooperare, rationalitate, chiar la dominație, agresivitate, ostilitate. Se întâmplă câteodată în n., ca una dintre părți să joace după reguli necurate, folosind tehnici de intimidare, hărțuire (ultimatumul, schimbarea negociatorului, evitarea partenerului, escaladarea, învinovățirea) sau tehnici imorale (oferte
[Corola-publishinghouse/Science/1956_a_3281]
-
o înțelegere mai bună și o interiorizare a acestuia dacă intervine suportul elaborării progresive. Elaborarea ca întreg necesită definirea detaliată a proiectului care reflectă gradul cunoașterii acestuia. Proiectele pot fi diferențiate dacă le poziționăm între cele două extreme ale unui continuum: superficiale, difuze și clare. Continuumul reprezintă, de fapt, nivelul de cunoaștere. El variază de la slaba cunoaștere la cunoașterea profundă. Un proiect bine definit este plasat cât mai aproape de cunoașterea profundă. Așezarea proiectului pe acest continuum nu este o scalare, ci
[Corola-publishinghouse/Science/1956_a_3281]
-
o interiorizare a acestuia dacă intervine suportul elaborării progresive. Elaborarea ca întreg necesită definirea detaliată a proiectului care reflectă gradul cunoașterii acestuia. Proiectele pot fi diferențiate dacă le poziționăm între cele două extreme ale unui continuum: superficiale, difuze și clare. Continuumul reprezintă, de fapt, nivelul de cunoaștere. El variază de la slaba cunoaștere la cunoașterea profundă. Un proiect bine definit este plasat cât mai aproape de cunoașterea profundă. Așezarea proiectului pe acest continuum nu este o scalare, ci este un element de ilustrare
[Corola-publishinghouse/Science/1956_a_3281]
-
cele două extreme ale unui continuum: superficiale, difuze și clare. Continuumul reprezintă, de fapt, nivelul de cunoaștere. El variază de la slaba cunoaștere la cunoașterea profundă. Un proiect bine definit este plasat cât mai aproape de cunoașterea profundă. Așezarea proiectului pe acest continuum nu este o scalare, ci este un element de ilustrare. Elaborarea progresivă a proiectelor susține definirea produselor proiectului ceea ce contribuie la definirea scopului proiectului. Scopul este finalitatea proiectului (definită în termeni de produse și servicii). Diferența între fixarea prematură a
[Corola-publishinghouse/Science/1956_a_3281]