397 matches
-
termenii activității de orientare și călăuzire a curriculumului: stabilirea limitelor, a criteriilor și a traseului căruia curriculumul trebuie să i se conformeze, dincolo de planurile și mijloacele folosite de educatori și elevi în procesul instructiv-educativ din clasă. Așadar, el scutește designul instrucțional de hiperraționalizare. (Ceea ce nu fac însă administratorii ministeriali și inspectorii școlari din România.) Policy presupune, în esență, legiferare și normare. Dar aceasta se referă la o anumită strategie/tactică de derulare a procesului instructiv-educativ statuat prin curriculum. Conotațiile politice sunt
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și acesta fusese deja declarat defunct. Numeroși postmoderniști afirmau că secolul XXI va fi dominat de un nou tip de curriculum, bazat pe înțelegere, contextualizare și constructivism (understanding curriculum, constructed curriculum, integrated curriculum). Într-o situație similară se află designul instrucțional. Proiectarea pedagogică tradițională, așa cum fusese fundamentată de Gagné, Briggs, Merrill ș.a. în anii ’60-’70 ai secolului XX, părea și ea sortită - ca teorie și ca practică - abandonului definitiv. Criticismul postmoderniștilor era întreținut de o retorică spumoasă, ironică, satirică, având
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
părea și ea sortită - ca teorie și ca practică - abandonului definitiv. Criticismul postmoderniștilor era întreținut de o retorică spumoasă, ironică, satirică, având efecte devastatoare. Atacurile esențiale ținteau tehnologismul, rigorismul, obiectivismul, comportamentismul, eficientismul și univocitatea cronică a modelelor moderne de design instrucțional. Un aspect aparte îl constituie asimilarea computerului în tehnologia educațională, nașterea instruirii asistate de calculator. Declarați anacronici, moderniștii au reacționat doar sporadic și cu timiditate la acuzele demolatoare ale postmoderniștilor. Totuși, au existat și voci iritate în acest război ideatic
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
doar sporadic și cu timiditate la acuzele demolatoare ale postmoderniștilor. Totuși, au existat și voci iritate în acest război ideatic ce părea definitiv încheiat. De pildă, Brent G. Wilson (1997)222, care a reușit, de pe poziția de specialist al designului instrucțional clasic și al curriculumului modern, nu numai să polemizeze viguros cu postmoderniștii, ci și să găsească o „cale de compromis” între „paradigma modernă” și „paradigma postmodernă”; a demonstrat că acestea nu sunt despărțite de o genune de netrecut, ci, dimpotrivă
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
-i acuze pe toți că pozează într-o „minoritate cultă persecutată de o majoritate ignorantă”225. Dar repudia acuza, des rostită de postmoderniști, că tehnologia educațională modernă ar refuza acceptarea gândirii postmoderniste ca pe o componentă utilă demersurilor de design instrucțional și curricular. Apoi a recurs la o tehnică de „lectură à rebours”, în stilul postmodernistului Derrida. El a găsit „trei recente lucrări postmoderniste”, pe care le-a lecturat și le-a studiat atent pentru optimizarea tehnologiei educaționale: Dennis Hlynka și
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Hlynka și Andrew R.J. Yeaman (1992)226, Dennis Hlynka și John Belland (1991)227, Barbara Martin (1994)228. Deși toate cele trei lucrări se poziționează, programatic, „anti-tehnologia educațională”, B.G. Wilson le-a convertit în surse și temeiuri pentru postmodernizarea designului instrucțional și curricular. În acest sens, el a alcătuit o ingenioasă sinteză a gândirii postmoderne, a analizat un exemplu de „deconstrucție postmodernă” a unui model modern de design instrucțional și curricular și, în fine, a schițat un model de design instrucțional
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
B.G. Wilson le-a convertit în surse și temeiuri pentru postmodernizarea designului instrucțional și curricular. În acest sens, el a alcătuit o ingenioasă sinteză a gândirii postmoderne, a analizat un exemplu de „deconstrucție postmodernă” a unui model modern de design instrucțional și curricular și, în fine, a schițat un model de design instrucțional fundamentat pe principii postmoderne. Redăm acest demers, realmente constructiv, pe scurt, accentuând și schimbând ceea ce trebuie accentuat și schimbat. 15.4.3.2. Trei concepții despre lume și
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
instrucțional și curricular. În acest sens, el a alcătuit o ingenioasă sinteză a gândirii postmoderne, a analizat un exemplu de „deconstrucție postmodernă” a unui model modern de design instrucțional și curricular și, în fine, a schițat un model de design instrucțional fundamentat pe principii postmoderne. Redăm acest demers, realmente constructiv, pe scurt, accentuând și schimbând ceea ce trebuie accentuat și schimbat. 15.4.3.2. Trei concepții despre lume și idealurile eitc "15.4.3.2. Trei concepții despre lume și idealurile
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
15.4.3.3. Genunea culturală și nașterea postmodernismului" B. Wilson (1994) observa că gândirea postmodernă depășește domeniul filosofiei umaniste tradiționale, al criticii literare și al artelor. O virtute ce pare să alimenteze confuzia și să sporească neînțelegerile dintre designerii instrucționali și criticii postmoderni. Este vorba despre o acutizare a fenomenului sesizat de C.P. Snow încă din 1969. Celebrul studiu al acestuia The Two Cultures and the Scientific Revolution (1969)233 sesiza însă numai „prăpastia culturală” dintre „cultura umanistă” și „cultura
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
evidentă la sfârșitul secolului XX. După Wilson, gândirea modernă, cu rigiditatea ei unilaterală ajunsă în fază cronică, o agreează cu dificultate, dar este nevoită să o recunoască. Concilierea modern-postmodern, pe care o încearcă Wilson (1994) în domeniul designului curricular și instrucțional, se află în această situație. După el, există punți epistemice și tehnice între gândirea modernă și gândirea postmodernă, între univocitate și plurivocitate, între „structurare” și „destructurare”, între convergență și divergență pe teritoriul proiectării pedagogice. 15.4.3.4. „Deconstrucția” modelelor
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
tehnice între gândirea modernă și gândirea postmodernă, între univocitate și plurivocitate, între „structurare” și „destructurare”, între convergență și divergență pe teritoriul proiectării pedagogice. 15.4.3.4. „Deconstrucția” modelelor de design instrucționaltc " 15.4.3.4. „Deconstrucția” modelelor de design instrucțional" Wilson (1994) s-a folosit de un exemplu de „deconstrucție” postmodernă a unui model modern de design instrucțional pentru a identifica aceste utile legături de continuitate. A ales paradigma de proiectare pedagogică propusă în anii ’60-’70 ai secolului trecut
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
divergență pe teritoriul proiectării pedagogice. 15.4.3.4. „Deconstrucția” modelelor de design instrucționaltc " 15.4.3.4. „Deconstrucția” modelelor de design instrucțional" Wilson (1994) s-a folosit de un exemplu de „deconstrucție” postmodernă a unui model modern de design instrucțional pentru a identifica aceste utile legături de continuitate. A ales paradigma de proiectare pedagogică propusă în anii ’60-’70 ai secolului trecut de către Robert M. Gagné: condițiile învățării. Noi am prezentat-o deja, dar suntem nevoiți să o reluăm aici
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
-o deja, dar suntem nevoiți să o reluăm aici din perspectiva lui B.G. Wilson. Paradigma lui Gagné (conditions-of-learning paradigm) - așa cum am menționat în alt capitol - a fost descrisă de către acesta în 1966234 și a generat numeroase modele convergente de design instrucțional. Wilson (1994) a ales „modelul clasic”, conceput de Reigeluth în 1983235 în conformitate cu principiile formulate de Gagné și de principalii săi colaboratori: L.J. Briggs și M.D. Merrill. Wilson (1994) s-a folosit de o descriere simplificată realizată împreună cu P. Cole (1991
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de Gagné și de principalii săi colaboratori: L.J. Briggs și M.D. Merrill. Wilson (1994) s-a folosit de o descriere simplificată realizată împreună cu P. Cole (1991)236. După el, „paradigma lui Gagné” a dominat teoria și practica mondială a designului instrucțional, mai ales după eșecul instruirii programate skinneriene din anii ’70. Gagné a identificat din puzderia de teorii ale învățării, elaborate în prima jumătate a secolului XX, o ierarhie formată din nouă „mecanisme” („tipuri”) solicitate în instruirea școlară obișnuită. Marele câștig
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
solving; XI. learning by discovery) prezintă cel puțin două avantaje cruciale: a) acoperă integral aria solicitărilor impuse celui care învață de către instruirea școlară; b) sunt universale, în sensul că orice ființă umană normală le posedă. Aceste avantaje permit un design instrucțional riguros. Odată clarificate scopurile instruirii, vor fi concepute strategii didactice adecvate pentru dirijarea mecanismelor de învățare în direcția scopurilor stabilite. Designerul enunță obiective pedagogice în conformitate cu o taxonomie a tipurilor de învățare și, apoi, organizează condițiile interne și condițiile externe ale
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pentru dirijarea mecanismelor de învățare în direcția scopurilor stabilite. Designerul enunță obiective pedagogice în conformitate cu o taxonomie a tipurilor de învățare și, apoi, organizează condițiile interne și condițiile externe ale instruirii formulând prescripții (reguli) de acțiune pedagogică. Rezultă astfel o „inginerie instrucțională” care simplifică enorm procesul educativ oferindu-i educatorului un instrument relativ facil pentru a concepe și a realiza o instruire de calitate și eficientă. Câteva trăsături ale „paradigmei lui Gagné” au suscitat însă observații critice. B. Wilson (1997) le-a
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pot constata examinând produsul instruirii ca atare; procesul formării este mai greu de examinat. După B. Wilson (1997), ultima definiție caracterizează cel mai bine „paradigma lui Gagné”. Dovada ar constitui-o „lecțiile proiectate în manieră Gagné”, care avansează prin „evenimente instrucționale” ce presupun: organizare, scriere clară, exemple, aplicații practice ș.a.; avem așadar de-a face cu un proces coerent care determină o „bună instruire”. Este aprecierea lui Brent Wilson; ea trădează, intenționat sau nu, o „gândire modernă” care nu reușește (sau
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
sau nu, o „gândire modernă” care nu reușește (sau nu vrea) să se conecteze la modul de a gândi al postmoderniștilor. Definiția „instruirii bune” pe care el o agreează este, în chip vădit, formulată modern, în termenii clasici ai designului instrucțional și curricular. Dar ea i s-a părut suficientă pentru a anula câteva dintre criticile aduse de postmoderniști designului modern. Un exemplu îl constituie acuza că designul instrucțional limitează alternativele metodologice și de conținut la un set de obiective foarte
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
agreează este, în chip vădit, formulată modern, în termenii clasici ai designului instrucțional și curricular. Dar ea i s-a părut suficientă pentru a anula câteva dintre criticile aduse de postmoderniști designului modern. Un exemplu îl constituie acuza că designul instrucțional limitează alternativele metodologice și de conținut la un set de obiective foarte restrâns. După Wilson însă, această limitare este inevitabilă, fiind impusă de practică. Argumentul este de-a dreptul naiv: Să presupunem că scopul meu este acela de a forma
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
restrâns. După Wilson însă, această limitare este inevitabilă, fiind impusă de practică. Argumentul este de-a dreptul naiv: Să presupunem că scopul meu este acela de a forma o personalitate de tip Yale-man. Aș putea oare să-mi asum scopurile instrucționale care sunt urmărite la un colegiu oarecare, precum cel al comunității din Front Range?239 Dar cum se trece de la teorie la practică? Este invocată ideea, foarte modernă, a lui D. Schön (1987) cu privire la „raționalitatea tehnică” (technical rationality)240. Conform
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
decizii pe care școlile și educatorii le ignorau total. Discrepanța dintre sistemele-expert și viața reală este cea mai gravă dintre dificultățile practicii școlare 241. Această realitate complicată a practicii, care asimilează greu teoriile, justifică, fără îndoială, promovarea modelelor de design instrucțional și curricular în optimizarea învățământului. Dar aceasta nu justifică excluderea alternativelor postmoderne. 15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismultc "15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismul" „În lumea reală, schimbarea constituie norma”242 - observă B. Wilson. După anii ’70, gândirea
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
alternativelor postmoderne. 15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismultc "15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismul" „În lumea reală, schimbarea constituie norma”242 - observă B. Wilson. După anii ’70, gândirea educațională modernă a resimțit profund acest adevăr. Modelele de design instrucțional și curricular, precum cel al lui Gagné, au fost supuse ameliorărilor, „recondiționărilor”, optimizărilor. În deceniul opt al secolului XX, schimbările au fost masive. Le-a reflectat C.M. Reigeluth în două cărți dedicate evoluției teoriilor și modelelor instrucționale în acest răstimp
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Modelele de design instrucțional și curricular, precum cel al lui Gagné, au fost supuse ameliorărilor, „recondiționărilor”, optimizărilor. În deceniul opt al secolului XX, schimbările au fost masive. Le-a reflectat C.M. Reigeluth în două cărți dedicate evoluției teoriilor și modelelor instrucționale în acest răstimp 243. Este adevărat că această evoluție a fost accelerată de criticile virulente ale gândirii educaționale postmoderne, ceea ce nu a adus însă doar clarificări, ci și multe confuzii. Wilson, Osman-Jouchoux și Teslow (1995) le-au inventariat pe cele
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ci și multe confuzii. Wilson, Osman-Jouchoux și Teslow (1995) le-au inventariat pe cele din urmă subliniind că vehemența lor se justifică prea puțin 244. Înaintea lor, W.D. Winn (1990) identificase implicații majore ale teoriei cognitive (postmodernă!) asupra designului instrucțional 245. B.G. Wilson (1995) a încercat chiar să identifice „rădăcinile” postmoderne în ceea ce consideră a fi cea mai remarcabilă dintre evoluțiile gândirii instrucționale moderne: constructivismul. El a mărturisit că le datorează colaboratorilor Teslow și Osman-Jouchoux clarificarea relațiilor dintre postmodernism - ca
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
puțin 244. Înaintea lor, W.D. Winn (1990) identificase implicații majore ale teoriei cognitive (postmodernă!) asupra designului instrucțional 245. B.G. Wilson (1995) a încercat chiar să identifice „rădăcinile” postmoderne în ceea ce consideră a fi cea mai remarcabilă dintre evoluțiile gândirii instrucționale moderne: constructivismul. El a mărturisit că le datorează colaboratorilor Teslow și Osman-Jouchoux clarificarea relațiilor dintre postmodernism - ca filosofie fundamentală despre lume - și constructivism - ca teorie generală a cogniției. Tabelul care urmează sintetizează aceste relații. Botezând bizar constructivismul flavor (miros, savoare
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]