2,880 matches
-
a îndeplinirii rolurilor manageriale, au identificat problemele apărute și care trebuie rezolvate oportun și altfel decât în proiect, au căutat respectarea sau adaptarea eficientă a strategiilor proiectate, au facilitat și îndrumat utilizarea instrumentelor, a resurselor pregătite, au urmărit efectele asupra educaților, au adaptat modurile de comunicare și colaborare, au formulat reflecții și noi soluții. ► În Evaluare, au valorificat folosirea microevaluărilor pe parcurs și adaptarea formativă în consecință, au aplicat efectuarea evaluării sumative, au formulat reflecții globale asupra proiectării, a proiectului și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
activității sau pentru acțiuni-cercetare. Doar numai și analizând fiecare dintre fazele inserate, chiar și numai a acestor modele de design clasic, putem deduce nevoia eliberării din rigiditatea designului de tip programare standard, a afirmării complexității proiectării unei activități centrate pe educați, ca și posibilitatea construirii a numeroase alternative de microproiecte, ca modele secvențiale. Ele pot pune accent pe unul sau altul dintre aceste aspecte, încât fiecare educator își poate demonstra deosebit de diversificat competența de proiectare, și nu numai în faza pregătitoare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
indică posibilitatea reală a proiectării în alternative organizatorice la nivel de sistem a activității. Dar progresul actual în conceperea proiectării unei activități constă tocmai în a diversifica metodologia realizării interne, a adaptării alternativelor la dinamica faptelor, a procesului și a educaților, la valorificarea reflecțiilor în timpul rezolvării situațiilor, a sarcinilor-problemă date, în construirea înțelegerii, învățării. În acest context, ipoteza paradigmei proiectării flexibile, ca cercetare și rezolvare de situații-problemă în instruire, poate fi verificată și concretizată chiar prin apelul la paradigma alternativelor metodologice
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și concretizată chiar prin apelul la paradigma alternativelor metodologice în perfecționarea formelor clasice (lecții) ale organizării activităților. Este un pas al educatorilor către trecerea de la planificarea, designul instrucțional behaviorist la afirmarea competenței proiective necesară în instruirea centrată pe formarea competențelor educaților. Într-o unitate de învățare, ca sistem (capitol, precizat în programa curriculară), lecțiile se definesc clasic după sarcinile dominante (pe categorii de obiective) ale activităților în parte, având o anume structurare internă specifică, care variază, în concepere și realizare, după
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în parte, având o anume structurare internă specifică, care variază, în concepere și realizare, după competența, experiența, raționalitatea, creativitatea educatorului. Flexibilitatea metodologică mai poate fi dată și de: • înțelegerea trecerii de la activitatea centrată pe educator (predare) la cea centrată pe educat (învățare), • recurgerea la construirea de situații (secvențe) rezolvate prin alternare procedurală, • aducerea în prim plan a obiectivelor afectate formării capacităților și competențelor (prin construirea înțelegerii cunoștințelor), • modificarea rolurilor și relațiilor interactive educator-educat în acest context. De aici, alături de alte caracteristici
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Lecția bazată pe studiul în cabinet, laborator, muzeu, bibliotecă, în teren. • Lecția bazată pe utilizarea modelării, a descoperirii prin analogie. • Lecția bazată pe problematizare, studiu de caz, simulare, experiment, observare, documentare. • Lecția bazată pe alternarea predării cu expuneri parțiale ale educaților. • Lecția bazată pe rezolvarea temei de acasă în predare și fixare, aplicare. • Alte combinații strategice, după competența, creativitatea metodologică a educatorului. Lecția de formare de priceperi, abilități • Varianta clasică: organizarea condițiilor/precizarea temei, explicația, descrierea sarcinilor/ reactualizarea celor necesare, demonstrația
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
metaparadigme ale științei educației: a complexității, a integrativității, a reflecției și interpretării, a acțiunii-cercetare, a identității. Sau corelează cu macroparadigme ale metodologiei ei (dezvoltate în acest demers): a abordării praxiologice, a alternanței, a priorității formării competențelor, a centrării pe învățarea educatului, a priorității metodelor constructiviste, a evaluării calitative, a manifestării leadershipului. Un alt cercetător important în temă (D.H. Jonassen, 2004, cap 1-23) sintetizează evoluția macroparadigmei designului, de la primele cercetări, rezultate din corelarea sa cu una dintre abordările esenței educației (anume interpretarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
rezultate din aceeași opunere, teoretică și practică (Blanchette și Kanuka, l998; Appfield, 2000, apud Joița, E, 2008, p.125): • activitatea se desfășoară fără prescrierea acțiunilor și fără ordine sau restricții, • nu se poate prevedea până unde și când va ajunge educatul în explorarea sa independentă, • nu este un model strict de învățare, ci de înțelegere, • prezentarea informațiilor se face ca situație problematică sau ca un conflict cognitiv de rezolvat, • obiectivele specifice sunt precizate în termeni largi, fără standarde în evaluarea continuă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
conceperea secvențelor, distribuite argumentat în timpul global al celor N lecții (iar nu cu repetarea lor în fiecare lecție de tip clasic, ca etape repetate): obiective specifice, conținut sintetizat, sistemul de lecții aferente, strategii (metode, mijloace, forme de organizare), acțiuni ale educaților, roluri ale educatorului, evaluare, reflecții, reglare. Modelul designului pe evenimente instrucționale a unui curs, ca model behaviorist, pentru un set de teme, N lecții și situații de învățare, ca părți și condiții externe din unitatea de instruire (R.M. Gagné, 1975
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
interpretări ale altor probleme, texte. Modelul CLD (Constructivist Learning Design), ca model constructivist (Gagnon, G.W., Collay,M., 1996, 2005, apud Joița E, 2006, p. 157) 1. Prezentarea situației-problemă pe care educații s-o analizeze. 2. Efectuarea analizelor prin gruparea educaților și a materialelor. 3. Construirea astfel a unei structuri, scheme, rețele de idei ale temei, ca bază apoi pentru dezbatere, interpretare, învățare. 4. Formularea de întrebări exploratorii, pentru înțelegere, după planul de abordare, construit în grup. 5. Încurajarea educaților să
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
gruparea educaților și a materialelor. 3. Construirea astfel a unei structuri, scheme, rețele de idei ale temei, ca bază apoi pentru dezbatere, interpretare, învățare. 4. Formularea de întrebări exploratorii, pentru înțelegere, după planul de abordare, construit în grup. 5. Încurajarea educaților să formuleze cât mai multe interpretări și argumente, să coreleze cu alte teme, să se refere la aplicații. 6. Efectuarea de aprecieri asupra modului de înțelegere, învățare. Modelul OLE (Open Learning Environments), ca model constructivist (Hannafin, Land, Oliver, 1999, apud
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
reflecții, avansarea de ipoteze privind cunoașterea și rezolvarea complexității date. ► Oferirea, pentru problemele, sarcinile de rezolvat, a mai multor variante de modele, instrumente, proceduri, acțiuni de căutare, care să devină schele adecvate stilului propriu de cunoaștere, surse pentru motivarea, antrenarea educaților. ► Căutarea de soluții multiple pentru combinarea elementelor contextului, ca rute posibile pe harta cognitivă a proiectării, care ar reprezenta ansamblul antrenat și soluțiile rezultate din alternarea corelațiilor variate, pentru gestionarea eficientă a acestora ca resurse. ► Date fiind noile roluri ale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
rute posibile pe harta cognitivă a proiectării, care ar reprezenta ansamblul antrenat și soluțiile rezultate din alternarea corelațiilor variate, pentru gestionarea eficientă a acestora ca resurse. ► Date fiind noile roluri ale educatorului în instruirea constructivistă, centrată pe învățarea proprie a educaților, atunci proiectarea să implice, să prevadă și elemente de management și leadership: organizare, coordonare, decizie, îndrumare, comunicare, colaborare, participare, negociere, afirmarea reflecțiilor, utilizarea continuă a feedbackului, reglarea, afirmarea metacogniției. ► Dar deconstrucția-construcția-reconstrucția au loc și la nivelul educatului, situat în centrul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
învățarea proprie a educaților, atunci proiectarea să implice, să prevadă și elemente de management și leadership: organizare, coordonare, decizie, îndrumare, comunicare, colaborare, participare, negociere, afirmarea reflecțiilor, utilizarea continuă a feedbackului, reglarea, afirmarea metacogniției. ► Dar deconstrucția-construcția-reconstrucția au loc și la nivelul educatului, situat în centrul formării, căci apelează la experiențele cognitive și procedurale anterioare, le descompune și le utilizează selectiv în noua cunoaștere, prelucrează noul și vechiul cu propriile mecanisme mentale, rezultând o nouă structurare. Apoi le compară cu ale colegilor, reflectează
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
sprijinirea inițierii în cunoașterea științifică. Motiv pentru care s-a propus corectarea, dar arătând și continuitatea, sintagmei behavioriste Instructional Design prin Designing Constructivist Learning Environments CLEs (D.H. Jonassen, l999), cu importanța acordată mediului calitativ pedagogic, necesar afirmării rolului central al educaților, în construcția mentală. Într-o proiectare dezvoltată apoi ca o diagramă, se pot insera concentric modurile de rezolvare și îndrumare, sprijinire. 6.6. Principii, metode, instrumente pentru proiectarea constructivistă Proiectarea behavioristă, aplicată în designul instrucțional inițial, utilizează preponderent ca metodă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
restricțiile, obstacolele și efectele lor asupra elementelor activității proiectate). Combinând aceste abordări și atitudini, educatorul-proiectant va putea respecta concret și alte principii ale proiectării constructiviste, rezultate din sinteza principalelor contribuții (apud Joița, 2006, pp. 251-256), pentru a da atenție acțiunile educatului și a trece de la "evenimentele instrucționale" behavioriste, la "evenimentele de învățare sprijinită" (B. Wilson): • adaptarea sarcinilor la stilul propriu de construire a învățării de către educat, • accentul să cadă pe înțelegerea proprie și flexibilitatea cognitivă a acestuia, • mediul pedagogic să ofere
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
procesului de construire a înțelegerii, a învățării în manieră științifică. Din aceste motive, am constatat că, în modelele constructiviste concrete prezentate în literatura problemei, nu se dezvoltă desfășurarea propriu-zisă a activității, ca în behaviorism, prin prescriere a acțiunilor detaliate ale educaților și ale educatorului pentru dirijare. Dar se detaliază partea asiguratorie a condițiilor necesare învățării autonome și a rolurilor manageriale preventive și de monitorizare, manifestarea contextului fiind însă și în principalele etape ale demersului. Se lasă astfel câmp de afirmare a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
constructivistă mută accentul pe procesul, procedurile alternative, flexibile de ajungere și înțelegere proprie a acestora și pe cerința de a asigura condițiile optime acestei întreprinderi. Nu mai este acum detalierea, tehnologia prescrisă de către educator de tip behaviorist (scenariu), pe care educatul o urmează întocmai, conform programării, ci căutarea unui mod de închegare a construcției, dar identificând și schițând alternative mai mult sau mai puțin aprofundate pentru o soluționare, după care ia decizia alegerii variantei optime. Astfel apare, prin trasarea rutei/rutelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
relații, restricții, obstacole, oportunități, limite, alte alternative posibile ș.a.) Capitolul 7 Evaluarea: paradigma evaluării calitative (formativ-constructiviste și sumativ-integrative) versus paradigma evaluării cantitative (standardizate a randamentului) 7.1. Noi sensuri pentru (macro)paradigma evaluării Reconceperea, reorientarea educației către satisfacerea asteptărilor pregătirii educaților, din perspectiva calității afirmării lor în realitatea complexă viitoare, au modificat sensibil, progresiv după anii '60 și modalitățile de abordare a etapei finale a unui proces educațional proiectat acum curricular. Tot mai multe sisteme educative își pun problema succesului și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
calității afirmării lor în realitatea complexă viitoare, au modificat sensibil, progresiv după anii '60 și modalitățile de abordare a etapei finale a unui proces educațional proiectat acum curricular. Tot mai multe sisteme educative își pun problema succesului și a performanțelor educatului, dar în raport cu realitatea în care va intra, cu procesele în care a fost și va fi implicat, cu progresul individual realizat în formare, cu tendințele de dezvoltare ulterioară, cu sprijinul primit pe parcurs. Atunci evaluarea se află între logici perechi
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
evaluarea, ca apreciere, judecare, reflecție, critică", reprezentând trecerea de la criteriul cantității la cel al calității. Noile deplasări de sensuri reflectă schimbări în conceperea și practicarea ei, căci urmăresc acum prioritar competențele formate, în diferite etape ale progresului învățării, la diferiți educați, în diferite contexte. Și sunt înlocuite în verificare testele standardizate de cunoștințe, abilități, cu rezolvarea de situații reale sau prin recursul la soluții alternative, în care sunt mobilizate sumativ-integrativ achizițiile prin construirea învățării, conform noii definiri a competențelor. Sau este
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Scriven, 1967 și actualizat în 1991), dar este la fel vehiculată și sintagma "evaluare sumativ-integrativă", ca două moduri esențiale de abordare a evaluării, în raport cu derularea procesului învățării centrate pe educat, de esență constructivistă. Evaluarea formativă oferă informații utile asupra evoluției educatului în timpul programului educațional (cu efecte asupra îndrumării sau a adecvării proiectului conceput anterior), pe când cea sumativ-integrativă oferă judecăți asupra valorii performanțelor obținute prin afirmarea finală a competențelor și a valorii programului desfășurat, în raport cu criteriile precizate. Potrivit lui Ph. Perrenoud (1999, pp.
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aplicată pentru școala de masă și apoi în secolul XIX, în învățământul obligatoriu. La fel au evoluat modurile de concepere, nivelurile de exigență, fiind subliniate atât efectele stimulative, cât și cele de sancționare, de excelență sau de întârziere în dezvoltarea educaților, determinând o ierarhizare a lor și definind astfel apoi întreaga organizare, promovare, selecție ulterioare. În esență, evaluarea poate fi definită ca un cadru de referință în controlul și interpretarea valorii achizițiilor (lat. ex-valuere a extrage valoarea), apreciindu-le la un
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ci a calității învățării, a înțelegerii ca proces, progres, erori, sprijin, valorizare, a aprecierii a ce reprezentări se formează asupra acestora, cum se comunică cu elevul asupra lor. În evaluare este în fond un raport între valori (ale educatorului, ale educatului, ale grupului, ale societății), de unde rezultă și modurile diferite de concepere, de realizare a evaluării formative și sumativ-integrativă (Vial, 2001, pp. 6-9). Dar evaluarea, ca raport social, să o abordăm, apreciem și prin prisma tranzacției între școală-educat-educator-familie-instituții-societate (Perrenoud, 1999, pp.
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ce conținuturi, ce metode, ce organizare, ce criterii, ce valorificare. Ea nu este o simplă măsurare, ci arată funcționalitatea, calitatea educației școlare, în termeni de performanță, calitatea strategiei folosită de către educator, gradul de mobilizare în situații reale de rezolvare, conștientizarea educatului însuși asupra efortului necesar și a erorilor de eliminat, a progresului de realizat până la o performanță. ► Evaluarea poate fi abordată și ca un act de cultură (Vial, 2001, pp. 12-14), prin raportarea la valori, prin reflectarea unei experiențe de interpretare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]