2,880 matches
-
necesar și a erorilor de eliminat, a progresului de realizat până la o performanță. ► Evaluarea poate fi abordată și ca un act de cultură (Vial, 2001, pp. 12-14), prin raportarea la valori, prin reflectarea unei experiențe de interpretare și comunicare cu educatul, prin corelarea cu abordarea ei și ca o practică socială, unde se produc consensuri, scenarii, modele, scheme, atitudini, comportamente-norme, până la paradigme. Iar cultura acestei evaluări permite reflecția, autocontrolul, echilibrul, distanțarea, autochestionarea asupra procedurilor, formându-se astfel priza de conștiință a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cu celelalte elemente ale procesului, ca instrument de eficientizare. Din sesizarea esenței și a sensurilor actuale ale evaluării, rezultă că poate fi verificat, analizat, apreciat orice aspect intern sau extern care poate contribui la cunoașterea și eficientizarea formării, dezvoltării personalității educatului, din perspectiva viitorului său. De unde, practic evaluarea trebuie să fie globală, holistică, să privească integrativ diferitele aspecte ale formării, iar nu să se limiteze doar la aspecte particulare, care sunt etape, secvențe premergătoare, elemente corelate apoi, procesul evaluativ fiind unul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
92-94): • ce anume resurse să se evalueze la sfârșitul școlii, necesare integrării ulterioare și să condiționeze reușita elevului, • ce criterii să intre în baremul de corectare, • cum să se construiască probele, • cum corespund diferite tipuri de probleme cu tipurile de educați, • ce tipuri de achiziții pot să dovedească reușita în formare, • ce efecte psihologice și motivaționale are această evaluare în construcția evaluării, • cum sunt afectați ceilalți factori educativi în fața eșecului educaților, • ce valoare au informațiile vizate și culese (de patru tipuri
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
probele, • cum corespund diferite tipuri de probleme cu tipurile de educați, • ce tipuri de achiziții pot să dovedească reușita în formare, • ce efecte psihologice și motivaționale are această evaluare în construcția evaluării, • cum sunt afectați ceilalți factori educativi în fața eșecului educaților, • ce valoare au informațiile vizate și culese (de patru tipuri: realizate de către elevi, reprezentări ale diverșilor actori despre nivelul de pregătire al educaților, fapte observate în clasă, informații relevate prin documentele utilizate), • care este sensul achizițiilor școlare evidențiate prin evaluare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
psihologice și motivaționale are această evaluare în construcția evaluării, • cum sunt afectați ceilalți factori educativi în fața eșecului educaților, • ce valoare au informațiile vizate și culese (de patru tipuri: realizate de către elevi, reprezentări ale diverșilor actori despre nivelul de pregătire al educaților, fapte observate în clasă, informații relevate prin documentele utilizate), • care este sensul achizițiilor școlare evidențiate prin evaluare (cum s-a înțeles esențialul din procesele și sursele achizițiilor în logica proiectării). Problematica formării competențelor este în centrul preocupărilor în definirea finalităților
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
obiect (evaluarea competențelor, nu numai a cunoștințelor, nici a capacităților, nici doar situații sau mozaic de obiective), • ca mijloc (în cursul formării sau la sfârșit), • ca funcții (pentru ameliorarea învățării formativă, pentru un bilanț al achizițiilor certificativă sau pentru motivarea educaților), • criterii (definirea celor privind calitatea, evaluarea criterială mai mult decât cea normativă, cu precizarea de criterii minimale și de perfecționare), • ca actori implicați (favorizează autoevaluarea pentru dezvoltarea autonomiei, realizarea prin coevaluare sau evaluare reciprocă), • ca instrumente (grile de analiză criterială
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dimensionare, îndeosebi cea cognitivă, ce stă la baza testului clasic, care poate fi Criteriul Noua perspectivă Evaluarea tradițională viza un profil care reflectă diverse elemente calitative ale performanței sau ale competenței. interpretat statistic. Standarde de performanță versus probe-standard de conținut • Educatul este supus la tot mai multe evaluări, prin raportare al standarde de performanță și nu exprimă un rang ocupat în grup. Standardele întăresc această practică, în descrierea pentru fiecare nivel atins în procesul de formare. • Interpretarea se fundamentează pe compararea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
formativă, cu utilizarea feedbackului, în prelungirea activității de învățare. • Evaluarea și învățarea sunt momente distincte. Mai ales evaluarea sumativă a întreținut mult timp separarea lor. Autoevaluare versus a fi evaluat • Evaluarea curentă, în timpul învățării se deose bește de evaluarea sumativă. Educatul participă, pe diferite criterii, la evaluarea achizițiilor sale, autonom, prin autocontrol, autocorectare, autoevaluare, prin angajarea lui în procese de reglare, de adaptare a mijloacelor de ameliorare. • Educatul nu evaluează propriile producții. Evaluarea cere implica rea totală a lui în prezentarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a fi evaluat • Evaluarea curentă, în timpul învățării se deose bește de evaluarea sumativă. Educatul participă, pe diferite criterii, la evaluarea achizițiilor sale, autonom, prin autocontrol, autocorectare, autoevaluare, prin angajarea lui în procese de reglare, de adaptare a mijloacelor de ameliorare. • Educatul nu evaluează propriile producții. Evaluarea cere implica rea totală a lui în prezentarea riguroasă a achizițiilor. Istoria evaluării în educație a surprins abordări tradiționaliste sau actualizate, concretizate în diferite modele-instrumente metodologice, dar acum sunt relevante și schimbările conceptuale, interpretative ale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
evaluarea excelenței, aspectele formale ale evaluării. Paradigma Caracteristici generatoare de modele Evaluarea centrată pe obiective Este concepută pe obiective fixate în termeni de comportament observabil, măsurabil, dar și a performanțelor, prescrise în programe, a nivelului lor de atingere de către fiecare educat, pentru certificare sau corectare globală, cu stabilirea unor instrumente riguroase de măsurare, cu precizarea clară a rezultatelor așteptate și a criteriilor de formulare a unei sarcini-item, cu obiective operaționalizate, cu structurarea piramidală a obiectivelor-performanță, cu timpul necesar acordat unei învățări
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
integratoare (Aubert și Gilbert, 2003, pp. 95-97). Fiind inclusă între (micro)paradigmele evaluării actuale, cea a evaluării formative servește prioritar respectării diferențierii educației (Scriven, 1967), pentru a preveni erorile în evaluare, care se regăsesc în modul de învățare și atunci educatul trebuie asistat, sprijinit când apare dificultatea, pentru a atinge apoi nivelul așteptat. Și chiar de la începutul abordării ei, cercetările (De Ketele, 1993) i-au recunoscut avantajele față de modelele tradiționale: • face parte din procesul normal de învățare a fiecărui obiectiv în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
stabilirea diagnosticului cauzelor care provoacă dificultățile, adaptarea activităților în funcție de interpretările date), ca și • modalități specifice de aplicare (reglarea retroactivă, reglarea interactivă în cursul procesului, ghidarea adecvată conform diagnozei, combinarea și alternarea soluțiilor, reglare proactivă în baza cunoașterii experienței anterioare a educaților). Cel mai adesea este remarcat rolul evaluării formative pentru pedagogia diferențială, prin analiza erorilor și a înțelegerii proceselor, prin valorificarea valorii cunoașterii și a stimulării autoevaluării, metacogniției, prin mobilizarea achizițiilor în diferite situații practice de verificare a aspirațiilor, de prevenire
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
21: Evaluarea formativ-constructivistă note specifice Criteriul Evaluarea formativ-constructivistă Esența • Ca tip de evaluare formativă sau de dezvoltare, cu rol de reglare a procesului, este mai mult o strategie de intervenție particularizată, decât o atitudine, pentru a identifica scopul și potențialul educaților în și pentru rezolvarea sarcinilor, în chiar timpul desfășurării activității de învățare directă, devenind un suport de tip formativ (pentru capacități, competențe), dar și educativ (pentru motivație, trăiri, voință, atitudine), pentru a asigura apoi realizarea progresului în raport cu obiectivele. • Face parte
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
derulare, în baza valorificării mesajului feedbackului și a constatării evoluției procesului, accentul căzând pe efectele evaluării. Dar nu este numai atât, ca elemente, ci un sistem de gândire și acțiune pentru reglarea proceselor învățării. Nu se apreciază performanța, ci relația educatului cu procesul învățării pe care-l parcurge, pentru a atinge performanța așteptată. Informațiile acumulate astfel, asupra nivelului de înțelegere și acțiune, se interpretează în raport cu obiectivele, cu experiența anterioară, cu particularitățile individuale, cu progresul realizat, cu alte posibilități, cu criteriile stabilite
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
înțelegere și acțiune, se interpretează în raport cu obiectivele, cu experiența anterioară, cu particularitățile individuale, cu progresul realizat, cu alte posibilități, cu criteriile stabilite. • Atenția este îndreptată spre desfășurarea proceselor, dar și spre eventuale lacune, confuzii sau deficiențe în pregătirea, experiența anterioară. Educatul devine astfel punctul de autoreferință în interpretarea imediată cu el și pe problemă, sugerându-i alternative, arătând și nivelul implicării directe, efectele asupra continuării procesului de învățare. • Se apreciază calitatea desfășurării procesului, a operațiilor implicate și cum să fie ele
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
mod clasic de evaluare normativă, standardizată. • Aparține domeniului conștientizării, înțelegerii informării, a procesului învățării, a rezolvării unei probleme sau situații, mai ales a situațiilor-problemă, dacă se desfășoară după criteriile de eficiență, calitate și are nevoie de sprijin suplimentar. Poate sprijini educatul și la sesizarea diverselor relații între informații sau experiențe efective ca procese de învățare, pentru a realiza o înțelegere progresivă, a dezvolta capacitatea de reflecție sau de mobilizare pentru efort și succes sau de formulare a unor așteptări față de posibilitatea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de învățare, pentru a realiza o înțelegere progresivă, a dezvolta capacitatea de reflecție sau de mobilizare pentru efort și succes sau de formulare a unor așteptări față de posibilitatea rezolvării unor probleme mai dificile și după criterii mai exigente. • Favorizează dezvoltarea educatului prin informarea asupra procesului învățării, pentru autoevaluare continuă, ca apoi să-i ghideze conduita spre ameliorarea acestuia, până la realizarea obiectivelor propuse. Iar nu vizează informarea asupra certificării finale a dezvoltării globale, în raport cu standardele curriculare date. • Este legată de paradigma constructivistă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ilustrare a eforturilor, evidențiază esențialul și face sinteza, leagă performanța de o finalitate). Conținut • Oferă informații necesare asigurării progresului, prin verificarea nevoilor procesului optim de învățare, punctele critice ale organizării și desfășurării proiectului, anume cele legate de activitatea directă a educaților, raportate la elementele contextului învățării, la posibilitățile Criteriul Evaluarea formativ-constructivistă posibilitățile de intervenție imediată prin readaptare. • Prin prisma obiectivelor fixate: analizează situația activizării elevilor în învățare (conștientizarea autonomiei și responsabilității, a propriilor dificultăți și lacune, a voinței de a progresa
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
posibile, a oportunităților de valorificat, a modurilor de colaborare și comunicare în grup, a valorificării soluțiilor de leadership. • În raport cu elevii, este interesată de analiza, îndrumarea: atitudinilor și dispozițiilor fiecărui educat în procesul învățării și în raport cu obiectivele date, a progresului fiecărui educat, a calității acumulărilor fiecăruia, a conștientizării obiectivelor, a acțiunilor întreprinse în diferite momente ale învățării, prin raportare la valoarea întregii pregătiri, dezvoltări a educatului. Roluri • Este unul dintre elementele importante în învățare efectivă de calitate, pentru că motivează și face mai
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
îndrumarea: atitudinilor și dispozițiilor fiecărui educat în procesul învățării și în raport cu obiectivele date, a progresului fiecărui educat, a calității acumulărilor fiecăruia, a conștientizării obiectivelor, a acțiunilor întreprinse în diferite momente ale învățării, prin raportare la valoarea întregii pregătiri, dezvoltări a educatului. Roluri • Este unul dintre elementele importante în învățare efectivă de calitate, pentru că motivează și face mai interesantă învățarea. • Micșorează influența restricțiilor și oferă remedierea oportună. • Sugerează alternative metodologice. • Constată realizarea progresului în raport cu elementele contextului. • Provoacă reflecții pe probleme distincte, critice
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a acțiunii pedagogice comune educator-educat. Criteriul Evaluarea formativ-constructivistă • Permite luarea de decizii pentru programarea activității după rezultatele constatate. Permite reflecții asupra contextului în care se acționează, asupra modului de operare, a nivelului de realizare a învățării, în raport cu exigențele stabilite. • Arată educatului unde se află cu atingerea performanței în fiecare mment al ei. • Oferă, antrenează atitudinea critică pentru obținerea de sugestii potrivite în ameliorare. • Oferă informații educatorului în perfecționarea proiectului său alcătuit anterior, dă sugestii pentru reproiectare sau pentru noi proiecte. • Dă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
mod de a concepe un prototip pentru un model de evaluare imediată. Oferă subiecte pentru cercetarea educațională. • Dovedește competența educatorului de a conduce învățarea, cât mai eficient: fiind ea însăși un proces, educatorul anticipă nevoile reale, în baza cunoașterii evoluției educaților și poate introduce alternativele prevăzute la momentul oportun, poate organiza mai adecvat modul de corectare sau îndrumare sau revizuiește efectul acestora. Tipuri • De revedere expertă a procesului, necesară în proiectare sau cercetare, perfecționare metodologică, organizatorică, managerială. • De completare a unui
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în timp (panel), pentru comparare sau unificare criterială a evaluărilor parțiale. Condiții de eficiență, calitate • Principii de bază de respectat: să se sesizeze dificultățile în timpul procesului efectiv de învățare, să se formeze reprezentări clare despre situația constatată, să se asocieze educatul la acest demers, să se treacă Criteriul Evaluarea formativ-constructivistă de la logica instruirii clasice la logica formării. • Într-un proiect, să fie utilizată fie în faza dezvoltării procesului de învățare, fie în acțiunile directe din clasă în etapa predării-învățării, fie înainte de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fie înainte de sinteză, fie chiar în evaluarea sumativă. • Să se realizeze științific procesul decizional, argumentarea cauzală a ipotezelor formulate, fără generalizări incorecte, decât după mai multe experiențe, să se considere reușite a procesului ca o responsabilitate egală pentru educatori și educați. • Să se selecteze sarcinile, acțiunile care să fie evaluate, iar nu orice manifestare, dificultate, ca semn și al organizării eficiente a timpului, pentru o integrare adecvată în activitate, în corelare și cu celelalte etape ale ei. • Să se conceapă ca
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
un moment distinct. • Să se utilizeze informații din mai multe surse, să se raporteze la context, să se utilizeze și raportarea la grup, în analiză, dar să se valorifice și rolul feedbackului continuu, al relațiilor de colaborare, al efectelor asupra educaților și a procesului, al rolului evaluării sumative (ca pregătire calitativă pentru aceasta). • Să se realizeze și o evaluare a verificării, a controlului însuși din aceste momente (deosebită de verificarea finală), ca scop, metodologie, organizare, interpretare, utilizare a aprecierilor în continuarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]