2,934 matches
-
patru secțiuni menționate: - puncte tari (strengths): descrierea celor mai importante resurse (umane, materiale sau de altă natură) sau capacități interne ale organizației, care pot constitui un avantaj în îndeplinirea scopurilor acesteia; de exemplu, o bună infrastructură (mașini, calculatoare, săli de training, birouri), un capital de încredere ridicat din partea beneficiarilor, un personal tânăr și dinamic, experiența îndelungată a organizației în educația adulților etc.; - puncte slabe (weaknesses): descrierea celor mai acute deficiențe interne ale organizației, care pot constitui o piedică în vederea îndeplinirii obiectivelor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
deja existente în firmă (care au nevoie de deprinderi și cunoștințe reactualizate și noi, datorate schimbărilor tehnologiei sau restructurărilor impuse de mediul de afaceri), și angajații, și organizația confruntându-se cu situații care impun învățarea și exploatarea cunoștințelor (Stone, 2005). Trainingul și dezvoltarea sunt considerate investiții în capitalul uman al organizației și, de aceea, se dorește ca resursele dirijate înspre programele de formare să se reflecte în rezultatele obținute (îmbunătățirea performanțelor, creșterea nivelului de competență și motivație etc.). Pentru ca această investiție
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
analizată natura nevoilor, urgența și prioritatea lor pentru individ și organizație, dar, în același timp, și pentru că eficiența programului de pregătire derulat se apreciază tot prin raportare la aceste nevoi. De asemenea, nu toate nevoile identificate pot fi satisfăcute prin training, discrepanțele dintre performanțele așteptate și cele actuale putându-se datora unor alte variabile decât cele legate de nivelul de pregătire (motivație, climat organizațional, relații interpersonale, politici de salarizare etc.). 5.3.5. Etape în evaluarea nevoilor de formare în organizațietc
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
angajaților și companiilor, prin care să se evite irosirea resurselor în forme de pregătire fărărelevanță pentru aceștia. În proiectarea demersului de instruire, se regăsesc următoarele etape (Spector, 1996): 1. identificarea nevoilor de formare, pe baza cărora vor fi concepute, în cadrul trainingurilor, activitățile educaționale care să conducă la satisfacerea acestora; 2. stabilirea obiectivelor, în urma identificării nevoilor, prin care se acordă atenție alegerii conținuturilor, definirii criteriilor de realizare a performanțelor (standardele) și a criteriilor de evaluare a programului; 3. proiectarea trainingului, astfel încât, după
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
concepute, în cadrul trainingurilor, activitățile educaționale care să conducă la satisfacerea acestora; 2. stabilirea obiectivelor, în urma identificării nevoilor, prin care se acordă atenție alegerii conținuturilor, definirii criteriilor de realizare a performanțelor (standardele) și a criteriilor de evaluare a programului; 3. proiectarea trainingului, astfel încât, după parcurgerea lui, angajații să dobândească acele cunoștințe necesare, să-și formeze deprinderile utile pentru îndeplinirea performantă a sarcinilor sau chiar să-și schimbe o serie de atitudini; 4. derularea programului de instruire, pentru satisfacerea necesităților de învățare identificate
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
parcurgerea lui, angajații să dobândească acele cunoștințe necesare, să-și formeze deprinderile utile pentru îndeplinirea performantă a sarcinilor sau chiar să-și schimbe o serie de atitudini; 4. derularea programului de instruire, pentru satisfacerea necesităților de învățare identificate; 5. evaluarea trainingului, pentru a vedea în ce măsură au fost obținute efectele dorite și au fost atinse obiectivele stabilite. Analizând demersul din perspectiva învățării continue la nivel individual și organizațional, putem cuprinde etapele anterioare în patru pași, și anume: 1. identificarea nevoilor de învățare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
procesul de evaluare a necesităților de instruire; - relevanța și gradul de cuantificare a datelor obținute, pentru a putea convinge managementul companiei, prin date obiective, că nevoile există cu adevărat și că se impun decizii în favoarea satisfacerii lor prin programe de training. Dincolo de aceste criterii, există autori ce prezintă metodele și tehnicile de identificare a nevoilor de învățare în funcție de nivelul la care se realizează identificarea acestora (organizațional, de grup sau individual). Alții însă consideră dificil acest demers, dat fiind faptul că foarte
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
fiind acela de a promova învățarea și de a asigura dobândirea de cunoștințe și aptitudini transferabile, necesare avansării în carieră. Organizația poate sprijini acest demers prin orientare vocațională, consiliere a carierei, furnizarea de informații despre oportunitățile de avansare sau despre traininguri și programe de dezvoltare (Armstrong, 2003). Acest proces complex al identificării și analizei nevoilor de învățare și formare este bine să fie realizat la toate cele trei niveluri, începând cu cel organizațional, fiecare dintre ele contribuind la conturarea unei imagini
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
faptul că natura ocupațiilor și a locului de muncă au suferit și ele transformări. Pentru atingerea obiectivelor stabilite, organizația are nevoie de oameni calificați, iar acest lucru se poate obține printr-o pregătire continuă a angajaților, oferindu-le oportunități de training și dezvoltare. În timp ce trainingul face referire la acele activități prin care angajatul este instruit pentru a fi mai performant pe postul deținut, cu accent pe deprinderi specifice, dezvoltarea urmărește pregătirea persoanei pentru responsabilități viitoare, prin achiziționarea de experiențe, cunoștințe, deprinderi
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și a locului de muncă au suferit și ele transformări. Pentru atingerea obiectivelor stabilite, organizația are nevoie de oameni calificați, iar acest lucru se poate obține printr-o pregătire continuă a angajaților, oferindu-le oportunități de training și dezvoltare. În timp ce trainingul face referire la acele activități prin care angajatul este instruit pentru a fi mai performant pe postul deținut, cu accent pe deprinderi specifice, dezvoltarea urmărește pregătirea persoanei pentru responsabilități viitoare, prin achiziționarea de experiențe, cunoștințe, deprinderi și atitudini noi (Stone
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
activități prin care angajatul este instruit pentru a fi mai performant pe postul deținut, cu accent pe deprinderi specifice, dezvoltarea urmărește pregătirea persoanei pentru responsabilități viitoare, prin achiziționarea de experiențe, cunoștințe, deprinderi și atitudini noi (Stone, 2005). Alegerea metodelor de training trebuie să țină cont de o serie de variabile, cum ar fi: conținutul propus pentru a fi transmis, locul de desfășurare, numărul de participanți, timpul ce poate fi alocat, resursele disponibile etc. În funcție de locul de desfășurare, instruirea se poate derula
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
scăzut de structurare al conținuturilor, dar poate fi crescutăprintr-o precizare clară a obiectivelor specifice ale învățării (Lowyck, apud Tuijnman, 1996). Dintre cele mai des utilizate metode de instruire la nivel de organizație, amintim: 1. Mentoring-ul și coaching-ul sunt metode de training individualizat, ce favorizează dezvoltarea unor relații prin intermediul cărora sunt oferite persoanei asistență și suport, atât la nivel de carieră, cât și la nivel psihosocial. În timp ce mentoring-ul este considerat ca implicând două dimensiuni - ocupațională și psihosocială -, coaching-ul este centrat în special
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sunt cele care determină traseul ce va fi urmat în cadrul programului respectiv, în funcție de nevoile lor (Stone, 2005). Gradul de implicare este ridicat, ritmul de parcurgere este imprimat de cursant, accentul fiind pus pe gestionarea propriei învățări. 10. Instruirea multimedia (multimedia training) îmbină instruirea asistată de calculator cu tehnologia audiovizuală, integrând text, grafică, animație, sunet și imagine. Oferă avantajul simulării unor situații în care pot fi testate cunoștințe, deprinderi sau comportamente, cu sentimentul că tot ceea ce se întâmplă este „real”. Feedbackul și
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Francisco. Argyris, C. (2000), On Organizational Learning, Blackwell, Oxford. Armstrong, M. (2003), Managementul resurselor umane - Manual de practici, Editura Codecs, București. Armstrong, M. (2005), Strategic Human Resource Management. A Guide to Action, Bell & Bain, Glasgow. Bee, F.; Bee, R. (1994), Training needs analysis and evaluation, Short Run Press, Exeter. Besterfield, D.H. (coord.) (2000), Total Quality Management, Prentice Hall Inc., New Jersey. Blanchard, N.P.; Thacker, J.W. (2004), Effective training. Systems, strategies and practices, Pearson Education Inc., New Jersey. Boone, E.; Dale
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
A Guide to Action, Bell & Bain, Glasgow. Bee, F.; Bee, R. (1994), Training needs analysis and evaluation, Short Run Press, Exeter. Besterfield, D.H. (coord.) (2000), Total Quality Management, Prentice Hall Inc., New Jersey. Blanchard, N.P.; Thacker, J.W. (2004), Effective training. Systems, strategies and practices, Pearson Education Inc., New Jersey. Boone, E.; Dale, S.; Jones, J. (2002), Developing Programs in Adult Education - A Conceptual Programming Model, Waveland Press, Illinois. Brown, M.L.; Kenney, M. (2006), „Organizational learning: theoretical and methodological considerations”, în
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Vest, Timișoara. Hiemstra, R.; Sisco, B. (1990), Individualizing instruction: making learning personal, empowering and successful, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco. Iosifescu, Ș. (coord.) (2001), Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Institutul de Științe ale Educației, București. Kirkpatric, L.D. (1994), Evaluating Training Programs; The Four Levels, Kocher, San Francisco. Knapper, C.; Cropley, A. (2000), Lifelong Learning in Higher Education, Kogan Page, U.K. Knowels, M.S. (1980), „The growth and development of adult education”, în J. Peters (ed.), Building an effective adult education
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
R.A. (1988), Focus groups: A practical guide for Applied research, Sage, Newburz Park. Lechner, C. (2001), The Competitiveness of Firm Networks, Peter Lang. Lowyck, J. (1996), „Learning in the Workplace”, în A.C. Tuijnman (coord.), International Encyclopedia of Adult Education and Training, Elsevier Science Ltd., Oxford. Manolescu, A. (1998), Managementul resurselor umane, Editura R.A.I., Imprimeria Coresi, București. Mathis, L.R.; Jackson, J. (1994), Human Resource Management, West Publishing Corporation. Mathis, L.R.; Panaite, N.; Rusu, C. (1997), Managementul resurselor umane, Editura Economică, București
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
adult education”, Postgradual Trainig in Adult Education, proiect nr. 48901-IC-1-2001-1-RO-ERASMUS-PROG-1. Milkovich, G.T.; Boudreau, J.W. (1991), Human Resources Management, Irwin, Boston. Minton, D. (2000), Teaching Skill in further and adult education, Thomson Learning, U.K. Mitsos, A. (1994), „Learning Region. Training and employment cooperation partnership in Europe”, raport pentru seminarul european organizat la Berlin. Moldovan-Scholz, M. (2000), Managementul resurselor umane, Editura Economică, București. Mowbray, C.T.; Szilvagyi, S. (2004), Needs Assessment manual, The Supported Education Community Action Group, School of Social Work
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de Științele Educației, Editura Universității de Vest, Timișoara. Păun, E. (1999), Școala. O abordare socio-profesională, Editura Polirom, Iași. Pânișoară, I.O.; Pânișoară, G. (2005), Managementul resurselor umane. Ghid practic, ediția a doua, Editura Polirom, Iași. Pont, T. (1996), Developing effective training skills: a practical guide to designing and delivering group training, McGraw-Hill Book Company Europe. Queeney, D.S. (1994), Assessing needs in Continuing Education. An Essential Tool for Quality Improuvement, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco. Reynolds, J.; Caley, L.; Mason, R. (2002
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
1999), Școala. O abordare socio-profesională, Editura Polirom, Iași. Pânișoară, I.O.; Pânișoară, G. (2005), Managementul resurselor umane. Ghid practic, ediția a doua, Editura Polirom, Iași. Pont, T. (1996), Developing effective training skills: a practical guide to designing and delivering group training, McGraw-Hill Book Company Europe. Queeney, D.S. (1994), Assessing needs in Continuing Education. An Essential Tool for Quality Improuvement, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco. Reynolds, J.; Caley, L.; Mason, R. (2002), How Do People Learn, Chartered Institute of Personnel and Development
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ca un serviciu în interesul organizației, iar responsabilitatea deciziilor privind programele educaționale să cadă în sarcina corpului de formatori. Nevoia de consiliere a organizațiilor de educație a adulților este argumentată de Jarvis (2006) printr-un studiu FENTO (Further Education National Training Organisation) din 2001, care sugerează că principalele lipsuri ale educației adulților sunt distribuite astfel: 35% dintre organizații au nevoie de o examinare a performanței managementului; 34% au nevoie să învețe modul în care se face educația la distanță; 21% au
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
educației adulților sunt distribuite astfel: 35% dintre organizații au nevoie de o examinare a performanței managementului; 34% au nevoie să învețe modul în care se face educația la distanță; 21% au lipsuri în capacități manageriale generice; 20% au nevoie de training în pedagogie generală, iar 20% au nevoie de cunoștințe despre cercetarea în domeniul educației adulților. În consecință, consilierea organizațiilor de educație a adulților reprezintă o etapă obligatorie în profesionalizarea acestui tip de educație. Bibliografietc "Bibliografie" Băban, A. (2001), Consiliere educațională
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
arii de acțiune strategice care să susțină globalizarea. Pentru a exemplifica articularea politicii educaționale europene în aceste documente, putem menționa doar acțiunile specifice din ultima vreme. Astfel, în 1995, a fost elaborată „Cartea Albă a Educației și Învățării” („Education and Training: Teaching and Learning Towards a Learning Society”), pentru ca, în 1996, să fie organizat „Anul European al Educației Permanente”, de-a lungul căruia s-au organizat acțiuni concertate de promovare a acestui concept, de punere a bazelor pentru realizarea unei dimensiuni
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
condițiile îmbătrânirii populației și aleprelungirii, în consecință, a duratei vieții active), cât și pentru a asigura oferte de pregătire calitative, relevante. Concluzionând, în cei șase piloni ai formării profesionale continue, așa cum au fost stabiliți de Consiliul Europei (2002), CEDEFOP, European Training Foundation și alte instituții și rețele europene implicate în educația vocațională, se regăsesc: valorizarea învățării, asigurarea serviciilor de informare șiconsiliere, investirea de timp și bani în pregătire, aducerea laolaltă a indivizilor și a ofertelor de formare, asigurarea deprinderilor de bază
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
New York. Faure, E. (coord.) (1974), A învăța să fii. Un raport al UNESCO, EDP, București. Field, J. (2000), Lifelong learning and the new educational order, Trentham Books, Ltd., Sterling. Foley, G. (coord.) (2004), Dimensions of Adult Learning - Adult education and training in a global area, Open University Press, Berkshire. Guimaraes, P.; de Castro, Rui Vieira; Sancho, A.V. (coord.) (2006), Adult education - new routes in a new landscape,University of Minho, Braga. Jarvis, P. (1983, 2003), Adult and Continuing Education - Theory
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]