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limbă și cu ajutorul corpurilor"63. Forma jocului retoric, în termenii lui Peña, pus în scenă, la propriu, de artista tejana urmează, așadar, prescripțiile liniilor curbate (curvy, în limba engleză și în cuvintele lui Lopez), limite ale mișcării, coregrafiate atent, ale dansului Selenei pe această "muchie", articulând, la nivelul "acțiunii" retorice, ceea ce mesajul artistei, în termeni de discurs și sunet, creează simbolic la intersecția dintre culturi, dând profil și identitate comunității mestizo prin muzica tejano, într-o manieră integratoare, inovatoare, interpelatoare. Iată
Criticismul retoric în ştiinţele comunicării. Atelier pentru un vis by Georgiana Oana Gabor () [Corola-publishinghouse/Science/934_a_2442]
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criticism, qualitative and critical approaches, communication studies Résumé Le présent travail continue le projet qui a commencé il y a un an, une fois que l'Institut européen de Iași a publié La politique entre parenthèses : méthodes de recherche qualitative dans la communication interculturelle. Par conséquent, cette étude représente l'étape suivante pour élaborer un ensemble de contributions scientifiques à une valeur théorique et pédago-gique, pour familiariser le public roumain avec les pratiques de la recherche qualitative, spécifiques au domaine d'études
Criticismul retoric în ştiinţele comunicării. Atelier pentru un vis by Georgiana Oana Gabor () [Corola-publishinghouse/Science/934_a_2442]
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élaborer un ensemble de contributions scientifiques à une valeur théorique et pédago-gique, pour familiariser le public roumain avec les pratiques de la recherche qualitative, spécifiques au domaine d'études de la communication. En explorant les possibilités de la rhétorique critique, une approche qualitative-critique dans la recherche de phénomènes communicatifs, la présente étude constitue un pas en avant dans le processus d'autonomisation de la communi-cation en Roumanie, basée sur des solides arguments théoreti-ques et historiques qui ne peuvent pas être négligés par l'intellectuel roumain
Criticismul retoric în ştiinţele comunicării. Atelier pentru un vis by Georgiana Oana Gabor () [Corola-publishinghouse/Science/934_a_2442]
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le public roumain avec les pratiques de la recherche qualitative, spécifiques au domaine d'études de la communication. En explorant les possibilités de la rhétorique critique, une approche qualitative-critique dans la recherche de phénomènes communicatifs, la présente étude constitue un pas en avant dans le processus d'autonomisation de la communi-cation en Roumanie, basée sur des solides arguments théoreti-ques et historiques qui ne peuvent pas être négligés par l'intellectuel roumain. Mots-clés: rhétorique critique, approches qualitative-critique, études de la communication În seria ȘTIINȚELE COMUNICĂRII au mai
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Demonstrația • Exercițiul • Lucrarea practică • Documentarea • Rezolvarea de situații • Studiul de caz • Analiza comparativă • Observarea • Convorbirea • Consilierea • Vizita • Reflecția • Exemplul • Dezbaterea • Problematizarea • Tehnici de creativitate. Educația fizică • Exercițiul • Demonstrația • Descrierea • Explicația • Convorbirea • Exemplul • Problematizarea • Simularea • Studiul de caz • Jocul • Gimnastica • Antrenamentul • Dansul • Turismul • Competiția • Călirea • Observația • Modelarea • Rezolvarea de situații • Aprobarea • Dezaprobare. Nivelul afirmării autoeducației din perspectiva viitoarei integrări socio-profesionale se concretizează și în modul cum educatul va recurge la un instrument edificator portofoliul formării competențelor așteptate, care să ofere o evaluare
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
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her/his own competence profile according to the above-mentioned methodological changes. Meaning, to shift from the current educational experience paradigm to the one also implying her/his direct engagement in pedagogical qualitative research actions. Résumé I. Le contexte de la problématique Dans le volume précédent (Știința educației prin paradigme. Pedagogia "văzută cu alți ochi" [La science de l'éducation à travers les paradigmes. Un autre regard sur la pédagogie], Iasi, Les Éditions de l'Institut Européen, 2009), j'avançais des arguments en
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pédagogie], Iasi, Les Éditions de l'Institut Européen, 2009), j'avançais des arguments en faveur de la thèse selon laquelle, en faisant appel au nouveau concept et outil de l'épistémologie scientifique, le paradigme (initialement posé par Th. Kuhn, en 1962, dans son ouvrage La structure des révolutions scientifiques), la pédagogie peut, elle aussi, consolider l'approche interprétative de son identité, en tant que science, au sens propre, de l'éducation, ainsi que le statut de science normale et parvenue à la
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regard, comme sur la théorie de l'éducation, lorsqu'il est identifié, expliqué, analysé avec esprit critique, interprété, lorsqu'on projette des conséquences de son application, qui seront évaluées qualitativement, en esquissant un contour aux voies de développement. Or, si, dans le volume précédent, la connaissance scientifique de l'éducation a pu être abordée par le prisme de certains paradigmes à portée plus générale des métaparadigmes (ceux de la complexité, de l'intégrativité, de la construction de la connaissance, du modernisme, du post-modernisme, de la
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portée plus générale des métaparadigmes (ceux de la complexité, de l'intégrativité, de la construction de la connaissance, du modernisme, du post-modernisme, de la réflexion et de l'interprétation, de la recherche qualitative, du discours scientifique, de l'identité), maintenant, sa conception et sa réalisation dans la pratique de l'action supposent l'identification et le commentaire d'autres paradigmes de définition, mais qui sont en relation avec les premiers. Elles marquent, comme il est aussi le cas des autres, la transition d'une étape dans
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dans la pratique de l'action supposent l'identification et le commentaire d'autres paradigmes de définition, mais qui sont en relation avec les premiers. Elles marquent, comme il est aussi le cas des autres, la transition d'une étape dans l'approche de cette pratique éducationnelle, à une autre, actuelle, de son développement scientifique. Ce fait est révélé par les changements de paradigme qui ont lieu dans le présent, au niveau des principales dimensions structurelles et méthodologiques de l'action
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comme il est aussi le cas des autres, la transition d'une étape dans l'approche de cette pratique éducationnelle, à une autre, actuelle, de son développement scientifique. Ce fait est révélé par les changements de paradigme qui ont lieu dans le présent, au niveau des principales dimensions structurelles et méthodologiques de l'action éducationnelle. Il l'est aussi par la dérivation de ces dernières jusqu'au niveau des macro et des microparadigmes spécifiques. Le premier chapitre (Pourquoi des changements de
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présent, au niveau des principales dimensions structurelles et méthodologiques de l'action éducationnelle. Il l'est aussi par la dérivation de ces dernières jusqu'au niveau des macro et des microparadigmes spécifiques. Le premier chapitre (Pourquoi des changements de paradigmes dans la méthodologie de l'éducation également ?) synthétise des motifs qui soutiennent l'hypothèse formulée de manière complémentaire pour les deux volumes et, par la suite, l'hypothèse spécifique à cette démarche : • la méthodologie de l'éducation réelle constitue le champ
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situations éducationnelles sollicitent de nouveaux modes de compréhension, d'explication, de solution, de restitution conceptuelle, de changement de paradigmes, • c'est surtout au niveau de la pratique méthodologique qu'a lieu l'affirmation et la diversification des paradigmes (micro-, macroet métaparadigmes) dans chacune des structures du procès éducationnel • mais, cette complexité n'est réalisable de manière efficace que par une alternance flexible et intégrée des solutions d'approche effective, dans l'esprit de laquelle est formé l'éducateur lui-même. La démarche proposée
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a lieu l'affirmation et la diversification des paradigmes (micro-, macroet métaparadigmes) dans chacune des structures du procès éducationnel • mais, cette complexité n'est réalisable de manière efficace que par une alternance flexible et intégrée des solutions d'approche effective, dans l'esprit de laquelle est formé l'éducateur lui-même. La démarche proposée maintenant valorise également, par son argumentation, non seulement l'étude documentaire, continuellement actualisée, mais aussi des expérimentations thématiques propres, à ceci près que, étant axé sur la problématique
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des arguments mis en œuvre pour trouver une solution d'actualité pour une méthodologie efficace de la conception et de la réalisation de l'éducation. À savoir : parvenir à un consensus concernant la signification des changements de paradigmes, en tant que priorités, dans ses principaux problèmes : a) Les finalités de l'éducation actuelle (chapitre 2) amènent au premier plan d'autres catégories de but et d'objectif. Elles reflètent le moyen de concrétisation des attentes de la société vis-à-vis de la formation de ceux qui
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système éducationnel. Autrement dit, on peut constater le changement spécifique : le paradigme de la formation et de l'affirmation des compétences versus le paradigme de l'acquisition et de la transmission des connaissances. b) Curriculum (chapitre 3) marque encore un pas important dans l'évolution de la clarification du concept, par la relation étroite avec le spécifique des finalités, avec la projection des conséquences méthodologiques de réalisation et avec l'évaluation de la qualité des résultats de la formation des compétences. Ainsi se trouve déterminé un
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l'éducateur. C'est de cette manière que peut être promu le paradigme de la priorité des méthodes constructivistes d'apprentissage versus le paradigme du design instructionnel. e) La conception des activités éducatives (chapitre 6) doit franchir un obstacle largement accepté dans le passé le recours à la projection programmée, d'essence behavioriste, à savoir au design instructionnel. Le respect des paradigmes sus mentionnés dans la nouvelle conception des activités demande cependant un fléchissement de la projection, l'appel à des models alternatifs
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du design instructionnel. e) La conception des activités éducatives (chapitre 6) doit franchir un obstacle largement accepté dans le passé le recours à la projection programmée, d'essence behavioriste, à savoir au design instructionnel. Le respect des paradigmes sus mentionnés dans la nouvelle conception des activités demande cependant un fléchissement de la projection, l'appel à des models alternatifs, ce qui détermine l'affirmation du paradigme de la priorité de la projection flexible, constructiviste, versus le paradigme du design instructionnel. f) L'Évaluation (chapitre
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