441 matches
-
de identitate, la teoria dualismului. Logicienii Antichității, W. von Humboldt, Max Müller, W. Wundt etc. au susținut ideea identității gândire - limbaj. Concepția monistă afirmă că există o singură realitate, limbajul fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea - latura lui interioară. Behavioriștii, au introdus conceptual de gândire subvocală (subvocal thinking) pentru a descrie relația dintre cele două procese. Benjamin Whorf a susținut ideea determinismului lingvistic în perceperea realității și organizarea cunoștințelor noastre în concepte. Alți cercetători, ca Ch. Serrus (1933) au susținut
Reprezentativitatea exerciţiilor de limbă pentru formarea competenţelor de comunicare by Carcea Mariana, Haraga Ana, Luchian Didiţa () [Corola-publishinghouse/Science/91830_a_92362]
-
care au la bază nevoi de ordin social (recunoștință, stimă, apartenență la un grup etc.). După cum precizam mai sus, motivațiile care stau la baza comportamentului de cumpărare și consum pot fi clasificate și în: − motivații raționale; − motivații emoționale. Observație: Cercetătorii behavioriști ai consumatorului<footnote Ioan Plăiaș, op. cit., p. 30. footnote> folosesc termenul „raționalitate” în sensul economic tradițional, care presupune că oamenii se comportă rațional atunci când analizează cu atenție toate alternativele și o aleg pe aceea de la care se așteaptă să obțină
Comportamentul consumatorului by Adrian TĂNASE () [Corola-publishinghouse/Science/209_a_178]
-
forței creative”. Teoria psihanalitică a subliniat rolul inconștientului în elaborarea asociațiilor și combinărilor inedite, iar fenomenul creativ necesită o alternare între stările de maximă concentrare, conștiente și cele de relaxare. (Mihaela Roco, 1979, p.20) I 1.2.2. Teoria behavioristă (comportamentalistă) a creativității Perspectiva behavioristă explică procesul creativității prin schema clasică a condiționării instrumentale, S-R (StimulRăspunsă reprezentanții teoriei, C.F.Osgood, Rossman, Parnes și Hyman consideră că fenomenul creativității depinde considerabil de modul în care au fost stimulate manifestările creative
Problematica Creativităţii by MARILENA CRĂCIUN () [Corola-publishinghouse/Science/91590_a_92997]
-
subliniat rolul inconștientului în elaborarea asociațiilor și combinărilor inedite, iar fenomenul creativ necesită o alternare între stările de maximă concentrare, conștiente și cele de relaxare. (Mihaela Roco, 1979, p.20) I 1.2.2. Teoria behavioristă (comportamentalistă) a creativității Perspectiva behavioristă explică procesul creativității prin schema clasică a condiționării instrumentale, S-R (StimulRăspunsă reprezentanții teoriei, C.F.Osgood, Rossman, Parnes și Hyman consideră că fenomenul creativității depinde considerabil de modul în care au fost stimulate manifestările creative ale individului. (Anca Munteanu, 1994
Problematica Creativităţii by MARILENA CRĂCIUN () [Corola-publishinghouse/Science/91590_a_92997]
-
prin schema clasică a condiționării instrumentale, S-R (StimulRăspunsă reprezentanții teoriei, C.F.Osgood, Rossman, Parnes și Hyman consideră că fenomenul creativității depinde considerabil de modul în care au fost stimulate manifestările creative ale individului. (Anca Munteanu, 1994, p.49) Orientarea behavioristă concepe creativitatea ca un tip de comportament cu trăsături specifice, ce încearcă să surprindă, în mod special, determinările sale. Creativitatea nu e numai o trăsătură de personalitate, ci și o variabilă relațională, iar comportamentul creativ a fost studiat în raport cu situația
Problematica Creativităţii by MARILENA CRĂCIUN () [Corola-publishinghouse/Science/91590_a_92997]
-
determinările sale. Creativitatea nu e numai o trăsătură de personalitate, ci și o variabilă relațională, iar comportamentul creativ a fost studiat în raport cu situația problematică, nivelurile performanței și cu condițiile mediului în care se desfășoară acțiunea creativă. Principala limită a curentului behaviorist, în explicarea fenomenului creativității, este reducerea complexității fenomenului creativității la formarea legăturilor de tipul S-R, prin premierea răspunsurilor pozitive și sancționarea celor greșite. I 1.2.3. Teoria existențialistă (umanistăă a creativității Inițiatorii teoriei existențialiste (A. Maslow, C. Monstakas
Problematica Creativităţii by MARILENA CRĂCIUN () [Corola-publishinghouse/Science/91590_a_92997]
-
și neierarhizate. Trebuie să admitem că, în general, aceste condiții nu sunt îndeplinite de publicul școlar al zilelor noastre (aici rezidă, fără îndoială, cauzele slabei eficiențe actuale a acestui model). b) Al doilea model aduce în discuție condiționarea și pedagogia behavioristă, fundamentată de cercetările lui Skinner, constituindu-se într-o tentativă de contracarare a modelului descris anterior. în esență, modelul de sorginte behavioristă consideră structurile mentale asemănătoare unei cutii negre la care nu avem acces; prin urmare, este mai realist și
Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie by Alois Gherguț () [Corola-publishinghouse/Science/874_a_1657]
-
îndoială, cauzele slabei eficiențe actuale a acestui model). b) Al doilea model aduce în discuție condiționarea și pedagogia behavioristă, fundamentată de cercetările lui Skinner, constituindu-se într-o tentativă de contracarare a modelului descris anterior. în esență, modelul de sorginte behavioristă consideră structurile mentale asemănătoare unei cutii negre la care nu avem acces; prin urmare, este mai realist și mai eficient să ne canalizăm interesul pe "intrări" și pe "ieșiri" decât pe procesele în sine. În contextul acestui model, învățarea este
Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie by Alois Gherguț () [Corola-publishinghouse/Science/874_a_1657]
-
lucrătorului social 242 9.3. Orientări teoretice fundamentale 244 9.3.1. Abordări centrate pe prezentul familial (sincronice) 245 9.3.1.1. Modelul comunicațional-sistemic 245 9.3.1.2. Terapia familială structurală 247 9.3.1.3. Terapia familială behavioristă (comportamentalistă) 248 9.3.1.4. Terapia familială psihoeducațională 249 9.3.2. Abordări centrate pe trecutul familial (diacronice) 250 9.3.2.1. Modelul relațiilor obiectuale 250 9.3.2.2. Terapia familială multigenerațională 251 9.3.3. Alte
[Corola-publishinghouse/Science/2359_a_3684]
-
menținerea ei. Prin urmare, scopul terapiei este să suprime problema prezentă prin modificarea procesului de interacțiune (prin schimbarea comportamentului deschis sau a sistemului de reprezentări și idei - beliefs). În cadrul orientării aistorice (sincronice) se desprind patru modele (Griffin, 1993): comunicațional-sistemic, structural, behaviorist și psihoeducațional. 9.3.1.1. Modelul comunicațional-sistemic tc "9.3.1.1. Modelul comunicațional‑sistemic " Cuprinde la rândul lui mai multe grupări și școli: • Institutul de Cercetări Mintale (MRI) sau școala de la Palo Alto (C. Bateson, P. Watzlawick, D.
[Corola-publishinghouse/Science/2359_a_3684]
-
punctul nevralgic (disfuncțional) al structurii familiei; - se utilizează ca tehnici terapeutice reîncadrarea (reframe) și mai ales restructurarea: adăugarea sau extragerea de subsisteme, implementarea de noi sarcini pentru a determina noi tranzacții și coaliții (subsisteme). 9.3.1.3. Terapia familială behavioristă (comportamentalistă) tc "9.3.1.3. Terapia familială behavioristă (comportamentalistă) " Îl are ca unul dintre reprezentanții de bază pe Gerard Patterson (1982). Ea se referă mai ales la tulburări de comportament ale copiilor și la relația părinți-copii. Asumpția centrală este
[Corola-publishinghouse/Science/2359_a_3684]
-
tehnici terapeutice reîncadrarea (reframe) și mai ales restructurarea: adăugarea sau extragerea de subsisteme, implementarea de noi sarcini pentru a determina noi tranzacții și coaliții (subsisteme). 9.3.1.3. Terapia familială behavioristă (comportamentalistă) tc "9.3.1.3. Terapia familială behavioristă (comportamentalistă) " Îl are ca unul dintre reprezentanții de bază pe Gerard Patterson (1982). Ea se referă mai ales la tulburări de comportament ale copiilor și la relația părinți-copii. Asumpția centrală este că orice comportament manifestat de un individ la un
[Corola-publishinghouse/Science/2359_a_3684]
-
se exclud nici influențele genetice sau stresurile cauzate de evenimente extrafamiliale; - părinții au puterea de a induce schimbări profunde în comportamentul copiilor, prin faptul că dețin sursa de recompense și pedepse; - conceptul de granițe (boundaries) este implicit în terapia familială behavioristă; relațiile interpersonale ale părinților determină intensitatea și calitatea reîntăririi comportamentului copiilor; - copiii cu probleme comportamentale se recrutează mai frecvent din familiile în care: nu există concordanță între părinți în ceea ce privește sistemul de reîntăriri; nu funcționează reguli clare despre comportament sau responsabilități
[Corola-publishinghouse/Science/2359_a_3684]
-
împreună cu pacienții, psihoterapeutul va încerca să descifreze care sunt punctele nevralgice în relațiile familiale. Se pot organiza apoi jocuri de comunicare pe baza unui subiect ales de terapeut sau împreună cu membrii familiei. Mai ales terapeuții de orientare cognitivistă și/sau behavioristă insistă că sunt eficiente în terapie și experimentele comportamentale. În acest caz, atunci când terapeutul consideră că unul dintre membrii familiei are o părere (atribuire) greșită despre altul cu privire la un comportament specific, îl invită să-și testeze părerea. Dacă, de exemplu
[Corola-publishinghouse/Science/2359_a_3684]
-
experiențe sau prin combinarea observării cu folosirea oricăror informații sau prin construire a înțelegerii proprii sau prin colaborare. Sau în plan metodologic găsim alte schimbări și la nivelul componentelor-cheie ale noului mod de comunicare în clasă, prin trecerea de la paradigma behavioristă la cea constructivistă (Jacobs și Farrell, 2001), unde se conturează ca microparadigme, aduse în prim plan: • a autonomiei educatului, • a învățării cooperative, • a integrării curriculare, • a focalizării pe rațiune, • a promovării diversității, • a verificării alternative, • a interactivității educator-educat, • a facilitării
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
acestei alternanțe, pe care s-o aplice apoi în integrarea lor științifică, socio-profesională, culturală. Doar amintind câteva dintre modele alternative pentru conceperea educației practice, identificăm dificultatea activității sale, dar și nevoia schimbării metodologiei formării, diversificării însăși a competențelor sale: modelul behaviorist, modelul umanist, modelul tradiționalist (personalist), modelul orientat spre succes/performanță, modelul bazat pe competențe, modelul tehnicist, modelul profesorului reflexiv-orientat spre cercetare, modelul constructivist ș.a. sau combinarea între ele, pe elemente variate. Este de combătut limitarea la doar alternativele instituționale impuse
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
competențelor trebuie să se regăsească și în referențialele oficiale, în programe, după deciziile fiecărei țări, ca un corp (soclu) comun de competențe generale, pentru un câmp larg de situații (ca în cazul testelor PISA) și depășesc referențialele-obiective operaționale de tip behaviorist (încă prezente în documentele curriculare și în metodologia realizării lor, la noi). De altfel aici, se conturează și alte probleme pentru educatori: cum să realizeze învățarea lor, cum să le evalueze, cum să depășească metodologia afectată încă de disputa cunoștințe-proceduri-capacități-competențe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
o analiză a realității punerii în aplicare a acestei noi paradigme (Roegiers, 2004 a), au evidențiat că sintagma "curriculum prin competențe" reflectă o gamă de realități diferite, după trecerea de la "Pedagogia prin obiective" (B.S. Bloom și instruirea, proiectarea de tip behaviorist). Astfel s-a cerut diversificarea, reconceperea practicilor reale, prin apel apoi la cognitivism și constructivism, cu consecințele lor în centrarea pe învățare, pe educat. S-a mai constatat și apariția unei proliferări, ambiguități în definire, polisemii rezultate din raportarea la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de integrare este bază pentru definirea competențelor, a corelației, a integrării elementelor componente, a proceselor învățării, a nivelurilor de formare a fiecărui element (să observăm că această logică a procesului de derivare a competențelor am regăsit-o și în cea behavioristă, referitoare la specificarea obiectivelor concrete, dar aici este un alt sens, conținut, finalitate, perspectivă de abordare). Programele nou elaborate astfel (Bosman, Gerard și Roegiers, 2003, pp. 21-42) vor preciza ce competențe trebuie prevăzute prioritar și cum, în raport cu precizarea unui soclu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
eficace a unei sarcini, ca un fapt de cunoaștere utilizat eficient, eficace pentru o acțiune cu un scop practic. Dar ce se întâmplă cu obiectivele operaționale din pedagogia prin obiective, încă prezente în anumite programe curriculare, menținându-se astfel paradigma behavioristă? Ele vor rămâne limitat, în sens tehnic, pentru aspectele operative, în realizarea unei situații, sarcini simple, pe pași. Dar desigur că nu pot fi evaluate în final în sine drept competențe, ci pe parcurs, ca fapte, căci arată cum se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
curriculumul școlar oficial, trecând în plan secund pe cel construit prioritar pe conținut informațional, conform paradigmei anterioare clasice a pregătirii pentru cultura generală. Sau apoi îl reconsideră și pe cel axat pe obiective (operaționale: cognitive, afective, psihomotorii), în sensul învățării behavioriste, finalizate prin achiziții direct observabile și măsurabile (cunoștințe, abilități). În prim plan acum, este cerut cel orientat către perspectiva integrării postșcolare socio-profesionale, către formarea prioritară a competențelor, ca scopuri sau obiective fundamentale și specifice, realizabile disciplinar sau transversal. Reorientarea este
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
tradiționaliste încă se păstrează și astăzi, căci exprimă rațiunea inițială de a fi a curriculumului bazat pe conținutul informațional, un curriculum prescriptiv, standardizat, valorificând prioritar modele de învățare exactă. ► La acesta s-a adăugat apoi și modelul construit pe concepția behavioristă, bazat pe obiective operaționale (cognitive, afective, psihomotrice) ca referențiale, finalizate în comportamente observabile, măsurabile, riguros controlabile. Curriculumul raportat astfel prioritar la obiectivele educaționale concrete insistă pe condițiile de aplicare și realizare a lor (ca prescripții în învățare), dar nu și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
la acțiune, • s-au precizat și respectat criteriile de evaluare a succesului, a performanțelor așteptate în acest sens. Dintre elementele componente ale unui curriculum, cercetările actuale se concentrează asupra clarificării valorii definirii, alegerii, organizării scopurilor, obiectivelor (dar nu în sens behaviorist). Nu conținuturile de asimilat mai sunt în prim plan (conform paradigmei clasice), ci obiectivele în termeni de competență, generale și specifice, de lucru cu aceste conținuturi, din perspectiva vieții reale socio-profesionale. Considerăm reprezentativă și utilă decidenților aici, contribuția BIEF, respectiv
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
alte conținuturi, experiențe, deși sunt și dificil de evaluat. ► Competențele transversale nu pot fi legate de un anume obiectiv unic, specific, ci ele disting esențialul de accesoriu, necesar în rezolvarea unei situații concrete, nu pot fi confundate cu obiectivele operaționale behavioriste, nu sunt decupate sau identificabile strict concret, ci vizează un ansamblu de acțiuni posibil de aplicat în ele și dau un mod de orientare într-un domeniu mai larg. ► Astfel se conturează și o axă a generalității, care unește obiectivele
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
prioritatea predării clasice la cea a învățării active, a devenit o alternativă, pentru a remedia multiplele dificultăți ale educatului în obținerea succesului în propria înțelegere și afirmare, a performanțelor în învățare sau ca reacție la rigiditatea și standardizarea didacticistă și behavioristă. Dar este și o reacție la explozia tehnologiei informării și comunicării, care cere muncă independentă, strategii active alternative, colaborare, rezolvare de probleme, interpretare de situații și soluții, autocontrol. Sintagmele utilizate în literatura problemei (Learning-Centered Education, Learner-Centered Environment, Paradigm Centered on
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]