1,230 matches
-
așa cum ar trebui să fie. În concepția lui Aristotel, imitație nu înseamnă, așadar, nici reprezentare fidelă a realității, nici proces al fanteziei, ci înseamnă cunoaștere, în sensul de reelaborare a datelor realului. Non-referențialul, prin care aparent se neagă legătura cu referențialul, nu implică faptul că ficțiunea nu se raportează niciodată la lumea reală, exterioară textului. Este vorba despre o proprietate specifică a ficțiunii, anume că referințele la lumea exterioară textului nu sunt supuse criteriului exactității (de aceea se folosește și sintagma
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
specificului acesteia. Din perspectivă externă, se constată că numele ficționale nu au denotații, iar afirmațiile ficționale sunt false, însă perspectiva internă relevă lumea ficțiunii în toată bogăția și complexitatea ei. Având în vedere lumea textului, se poate spune că povestirile referențiale sunt verificabile și incomplete, în timp ce povestirile non-referențiale sunt neverificabile și complete 55. Din punct de vedere naratologic, se observă mai întâi prezența unui narator în narațiunea ficțională, respectiv absența unei asemenea entități în narațiunea factuală, în care "autorul își asumă
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
pe care îl presupune notorietatea calității de martor a autorului 65. Prin componenta sa documentară, literatura concentraționară se plasează în "spațiul autobiografic", alături de toate formele de scriitură izvorâtă din experiența personală, inclus, la rândul său, în spațiul mai amplu al referențialului, cel care aduce informații asupra realității exterioare textului, ce pot fi supuse unei verificări. Utilizarea persoanei întâi în aceste texte nu este o condiție sine qua non; conform lui Philippe Lejeune, o narațiune la persoana a treia nu schimbă cu
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
a treia nu schimbă cu nimic pactul autobiografic. De asemenea, într-o scriere concentraționară poate exista și un "eu dublu", romanesc și autobiografic. Dezideratul exprimării adevărului de către toți autorii de literatură concentraționară este echivalent, de fapt, cu asumarea pactului autobiografic (referențial). Ceea ce apropie literatura concentraționară de autobiografie este acțiunea de rememorare, pe care se bazează ambele categorii de scrieri. Are loc o reconstrucție a evenimentelor, pornind din prezent, important fiind raportul între ceea ce este povestit și referentul real, pe care scriitorul
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
scopul imaginii este "de a crea o percepere aparte a obiectului, de a crea vederea lui și nu simpla sa recunoaștere"74. Se pune problema de a determina literaritatea mai ales în cazul textelor aflate la granița dintre pseudoreferențial și referențial, deci regulile pragmatice merg în sensul integrării non-literarului în literar mai mult decât invers. În acest scop, de o mare importanță sunt semnalizările paratextuale și metatextuale, care fac, pentru început, distincția dintre factual și ficțional, distincție imposibil de făcut la
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
și înțeles materialul biografic ce constituie temelia operei lui și trebuie constatată legătura dintre personajele plăsmuite și persoanele reale care devin prototipurile acestora. Contemporanii lui Soljenițîn au fost foarte receptivi la aspectul referențial al textelor sale. De altfel, forța dimensiunii referențiale este cauza pentru care textele acestui scriitor nu puteau să treacă de cenzură. Citind nuvela O zi din viața lui Ivan Denisovici, nou apărută, mulți supraviețuitori din lagărul de la Ekibastuz recunosc în personajele create de Soljenițîn oameni reali, întâlniți de
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
Ciu-Ili. Acesta a fost unul dintre cei mai vechi ingineri hidrotehnicieni ruși, care se afla în exil la Semirecie, pe care Soljenițîn chiar l-a cunoscut "la sfârșitul sorocului" și pe care îl amintește în Arhipelagul GULAG. Enumerarea unor elemente referențiale identificate în opera literară a scriitorului rus nu pledează pentru o abordare biografică a operei. Circuitul de înțelegere merge de la operă la autor pentru a se reîntoarce la operă, și nu de la autor la operă, pentru a se închide asupra
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
acest edificiu imens, prin clarificările necesare. Fiecare dintre cele trei volume are câte o prefață. Precizările scriitorului, care însoțesc textul propriu-zis, stabilesc pactul de lectură. Arhipelagul GULAG se relevă drept povestire factuală, deci registrul în care trebuie citită este cel referențial. Dacă avem în vedere distincția făcută de Aristotel între menirea istoricului (de a prezenta fapte care s-au întâmplat cu adevărat) și menirea poetului (de a prezenta fapte ce s-ar putea întâmpla), trebuie să spunem că demersul lui Soljenițîn
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
Esthétique du témoignage (actes du colloque 18-21 mars 2004, Caen), Éditions de la Maison des Sciences de l'Homme, Paris, 2005. 35 A. J. Greimas, Semiotique. Dictionnaire de la theorie du langage, Hachette, Paris, 1979, pp. 391-392. 36 Pentru clarificarea termenului de referențial, este utilă citarea explicației lui Paul Cornea: "Prin referențial nu înțeleg accesul direct la lucruri, ci la constructe ale lucrurilor, căci realitatea nu este ceea ce există în sine, ci ceea ce experimentăm ca fiind real, în funcție de organele noastre de simț, capacitățile
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
Caen), Éditions de la Maison des Sciences de l'Homme, Paris, 2005. 35 A. J. Greimas, Semiotique. Dictionnaire de la theorie du langage, Hachette, Paris, 1979, pp. 391-392. 36 Pentru clarificarea termenului de referențial, este utilă citarea explicației lui Paul Cornea: "Prin referențial nu înțeleg accesul direct la lucruri, ci la constructe ale lucrurilor, căci realitatea nu este ceea ce există în sine, ci ceea ce experimentăm ca fiind real, în funcție de organele noastre de simț, capacitățile cognitive și modelul de lume socialmente acceptat. Cuvintele nu
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
ficțiunea constă, și ea, într-o înlănțuire de fapte. Poeticianul francez a ales acest termen pentru a evita recursul sistematic la locuțiuni negative (non-ficțiune, non-ficțional) care reflectă și perpetuează privilegiul scrierilor ficționale (G. Genette, op. cit., p. 135). Nici sintagma "texte referențiale" nu este de necontestat, deoarece ficțiunea este, de asemenea, susceptibilă de a se referi la lumea reală, cu procedee specifice. Așadar, problema rămâne în mare parte deschisă. 43 P. Cornea, Introducere în teoria lecturii, ed. cit., p. 52. 44 Alte
Proza lui Alexandr Soljenițin. Un document artistic al Gulagului by Cecilia Maticiuc () [Corola-publishinghouse/Science/1022_a_2530]
-
sensuri pentru (macro) paradigma evaluării / 189 7.2. (Micro)paradigme ale evaluării și modelele lor aplicative / 194 7.3. Evaluarea formativ-constructivistă: noi semnificații / 200 7.4. Evaluarea sumativ-integrativă: noi semnificații / 208 7.5. Evaluarea calitativă versus evaluarea cantitativă: criterii, indicatori, referențiale, standarde, procedee / 213 Capitolul 8. Conducerea educației: paradigma priorității leadershipului versus paradigma managementului educațional / 219 8.1. De la sclavul antic-conducător al copilului (către școală), la educatorul-manager și lider în educație / 219 8.2. Leadershipul versus managementul educatorului în contextul dinamic
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
acestora, în multe țări (francofone, dar și în Spania, Italia, Germania), curricula școlare (și nu numai pentru învățământul tehnic-profesional) sunt concepute și ca liste de competențe, pe care să le posede elevii în final sau pe stadii de formare ca referențiale de competențe, începând chiar din ciclul primar (Rey et al., 2007, pp. 6-8, 28). De asemenea, nu puțini sunt cei care se întreabă: de ce abordarea tocmai acum prin competențe în școală și ce se întâmplă cu experiența îndelungată a transmiterii
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
într-o situație activă, redă finalitatea și sensul cunoștințelor școlare, contribuie la a face din învățare o transformare în profunzime a elevului, poate contribui la reducerea selectivității școlii și a eșecului. Atunci derivarea competențelor trebuie să se regăsească și în referențialele oficiale, în programe, după deciziile fiecărei țări, ca un corp (soclu) comun de competențe generale, pentru un câmp larg de situații (ca în cazul testelor PISA) și depășesc referențialele-obiective operaționale de tip behaviorist (încă prezente în documentele curriculare și în
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
inițială de a fi a curriculumului bazat pe conținutul informațional, un curriculum prescriptiv, standardizat, valorificând prioritar modele de învățare exactă. ► La acesta s-a adăugat apoi și modelul construit pe concepția behavioristă, bazat pe obiective operaționale (cognitive, afective, psihomotrice) ca referențiale, finalizate în comportamente observabile, măsurabile, riguros controlabile. Curriculumul raportat astfel prioritar la obiectivele educaționale concrete insistă pe condițiile de aplicare și realizare a lor (ca prescripții în învățare), dar nu și pe cele de utilizare efectivă a eficienței lor în
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
reale. Doar studiază ce probleme se pun, ce experiențe sunt necesare pentru respectivele obiective, în ce termeni, cu ce argumente pe teme abordate, cum se face planificarea și proiectarea (design) în mod riguros, tehnologic, cum se precizează obiectivele operaționale și referențialele, cu evaluarea lor standardizată. ► De aceea s-au și multiplicat cercetările de reconcepere a lui pe alte coordonate de eficiență și calitate, mai întâi pe baza orientării conceptual-empirice și apoi până la postmodernism. Noile așteptări sunt formulate din perspectiva formării pentru
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
educativ, resurse umane, gestionare). Nu se limitează numai la sensul ideologic (transmiterea de valori) sau la cel tehnic (transmiterea de modalități și metode) sau la limitarea câmpului de aplicare a lumii educației și formării prin politica educației, prin raportarea la referențialul negociat și precizat în evoluție (contractul didactic) sau la cuprinderea varietății elementelor predării-învățării ca procese (conținuturi pe domenii, obiective, capacități, competențe, valori) sau la articularea doar între conținut-metode-evaluare. ► Cere un anumit mediu, context pedagogic de realizare specifică, mai ales prin
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
necesară și corelarea lui strânsă cu alte două dimensiuni inițiale, eficient și logic pregătite: precizarea conținuturilor structurate pe conceptele esențiale ale domeniului și a obiectivelor terminale, generale și specifice, echilibrate pe dezvoltarea personalității și pe raportarea la așteptările socio-profesionale (profilul, referențialul de competențe). La care se adaugă și evaluarea criterială, mai ales formativă și în situații, sarcini, probleme, proiecte efective, complexe care să mobilizeze integrat cele învățate, să le utilizeze ca resurse în demonstrarea competențelor. Indiferent de etapele parcurse pentru definirea
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pe secvențe programate specific), ca suporturi pentru cunoașterea structurală, pentru generarea reprezentărilor necesare memoriei de lungă durată, pentru favorizarea dispozițiilor învățării la fiecare educat, prin asumarea de noi roluri ale educatorilor. Exagerările (accentul pe conținutul dat, dirijarea excesivă, programarea strictă, referențiale standardizate, disciplina impusă) acestei conceperi a instruirii (prin design instrucțional) a generat nevoia afirmării priorității paradigmei învățării prin construcția cunoașterii, prin implicarea responsabilă, independentă sau prin colaborare a educatului în căutarea înțelegerii proprii, în condițiile facilitării, îndrumării, stimulării de către educator
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
conducerii ei. Dar să sesizăm că aceste argumente se referă la instruirea centrată pe activitatea educatorului (de predare, de dirijare a învățării), în care ceea ce concepe se referă prioritar la acțiunile sale în fața diferitelor obiective operaționale, sarcini date, aplicații stricte, referențiale de evaluare a rezultatelor observabile și măsurabile. Iar nu se referă prioritar la acțiunile de învățare activă a educaților, ceea ce va duce la schimbarea chiar și a acestei paradigme, care încă este regăsibilă în concepția și practica educatorilor, chiar și
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
modul de aplicare a acestei concepții psihologice, dar s-a dezvoltat și generalizat ca un model cu o anume credibilitate științifică, mărind coeficientul de probabilitate a realizării prin abordare și a practicii procesului educativ, axat însă pe obiective operaționale, ca referențiale. Apoi a putut fi luat ca model în situații/contexte particulare, relativ simple și similare, de către același educator sau prin apel la un design în grup de educatori, la aceeași specialitate și fără raportare la efectele postșcolare. Și un alt
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a semnificațiilor, globalistă, holistică. Însă evaluatorul, pe care o aplică în practică? Este o problemă de prioritate, în realitate apelând la ambele, dar diferit după cultura sa, după context, logica sensului căutat, scop, experiență pozitivă, cadrul instituțional sau procesul curent, referențiale date, așteptările formulate în diferite situații. Este necesar, pentru eficiența acțiunilor efective, să se insiste aici pe distincția paradigmă-model și în evaluare, ca relație teorie-practică: paradigma dă principiul interpretativ asupra modului de cunoaștere și de analiză a rezultatelor, iar modelul
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
realizează o altă asemenea sinteză utilă a (micro)paradigmelor specifice evaluării, conturate în timp, din care să derive modele practice. Tabel 20: Perspective de evaluare modele derivate Paradigma Caracteristici generatoare de modele Intuiția pragmatică Este fără obiective, fără precizie, fără referențial al situațiilor evaluate, fără criterii de luat în considerare, fără o sinteză a informațiilor disponibile, fără interpretare, fără intenția de a utiliza rezultatele, dar cu acordarea încrederii în personalitatea evaluatorului, a experienței lui curente, după exigențele contextului, fără justificări, fără
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ales în cazul pedagogiei diferențiate, prin procesul de reglare, • se deosebește de evaluarea sumativă, care este de bilanț a performanțelor, achizițiilor, • parcurge anumite etape esențiale (culegerea de informații în sesizarea progresului și a dificultăților în învățare, interpretarea lor din perspectiva referențialului de criterii și stabilirea diagnosticului cauzelor care provoacă dificultățile, adaptarea activităților în funcție de interpretările date), ca și • modalități specifice de aplicare (reglarea retroactivă, reglarea interactivă în cursul procesului, ghidarea adecvată conform diagnozei, combinarea și alternarea soluțiilor, reglare proactivă în baza cunoașterii
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fenomenelor în manieră științifică și a trage concluzii potrivit faptelor științifice (competențe) și dovedirea interesului pentru știință, acordarea importanței unui asemenea demers, voința de afirmare științifică, interes, demonstrarea sensului responsabilității (atitudini). 7.5. Evaluarea calitativă versus evaluarea cantitativă: criterii, indicatori, referențiale, standarde, procedee Cercetarea pedagogică recunoaște nevoia de schimbare (Perrenoud, 2004), căci prin evaluările sumative clasice, școala nu mai poate avea în atenție doar cunoștințele (prin examinare sau teste de cunoștințe, chiar modernizate, diversificate), ci modalitățile, nivelul atins de către educați în
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]