13,719 matches
-
nivel de întârziere mentală reprezintă cel mai larg segment al retardării mentale (aproximativ 85%) și este, în linii mari, echivalent cu ceea ce se obișnuiește a se numi, din punct de vedere pedagogic, „categoria educabililor”. Persoanele cu un nivel de retardare mentală ușoară au posibilitatea să dobândească, în perioada preșcolară, unele abilități sociale (de comunicare) și unele deprinderi de autoservire. Până la sfârșitul adolescenței pot achiziționa deprinderi școlare și pot atinge nivelul educațional specific clasei a VI-a. În decursul perioadei adulte dobândesc
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
perioadei adulte dobândesc deprinderi sociale și profesionale adecvate întreținerii proprii, dar au nevoie de supraveghere, consiliere și asistență, mai ales în situații care angajează responsabilitatea socială sau în cele de stress social-economic. Cu un suport social corespunzător, persoanele cu retardare mentală ușoară pot fi integrate cu succes în familii sau pot trăi în spații amenajate, independente sau supravegheate. II. Retardarea mentală moderată (de nivel mediu) corespunde unui Q.I. cuprins între 40-45 și 50-55 și cuprinde aproximativ 10% din întreaga populație
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
în situații care angajează responsabilitatea socială sau în cele de stress social-economic. Cu un suport social corespunzător, persoanele cu retardare mentală ușoară pot fi integrate cu succes în familii sau pot trăi în spații amenajate, independente sau supravegheate. II. Retardarea mentală moderată (de nivel mediu) corespunde unui Q.I. cuprins între 40-45 și 50-55 și cuprinde aproximativ 10% din întreaga populație cu retard mintal. Aceste persoane prezintă disponibilități de a achiziționa deprinderi comunicaționale în timpul primilor ani ai copilăriei. În condițiile unei
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
de cunoștințe nu depășește însă nivelul celui de al II-lea an școlar. În perioada adultă este posibilă prestarea unei munci necalificate (sau chiar calificate) în ateliere speciale sau obișnuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mentală se adaptează bine la viața comunitară, de regulă în unități supravegheate. III. Retardarea mentală severă cuprinde aproximativ 3-4% din indivizii cu retard mental și corespunde unui Q.I. cuprins între 20-25 și 35-40. În timpul perioadei școlare pot învăța să vorbească
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
perioada adultă este posibilă prestarea unei munci necalificate (sau chiar calificate) în ateliere speciale sau obișnuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mentală se adaptează bine la viața comunitară, de regulă în unități supravegheate. III. Retardarea mentală severă cuprinde aproximativ 3-4% din indivizii cu retard mental și corespunde unui Q.I. cuprins între 20-25 și 35-40. În timpul perioadei școlare pot învăța să vorbească și sunt în stare să achiziționeze abilități elementare de auto-îngrijire (de exemplu, să-și
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
chiar calificate) în ateliere speciale sau obișnuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mentală se adaptează bine la viața comunitară, de regulă în unități supravegheate. III. Retardarea mentală severă cuprinde aproximativ 3-4% din indivizii cu retard mental și corespunde unui Q.I. cuprins între 20-25 și 35-40. În timpul perioadei școlare pot învăța să vorbească și sunt în stare să achiziționeze abilități elementare de auto-îngrijire (de exemplu, să-și facă patul). De asemenea, e posibilă deprinderea, până la o
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
învățând să recunoască și să folosească un număr restrâns de cuvinte și de expresii uzuale (numite și „cuvinte-cheie” sau „de supraviețuire”). În perioada adultă pot îndeplini anumite sarcini simple, sub supraveghere, în instituții specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever necesită îngrijire continuă și supraveghere specializată. IV. Retardarea mentală profundă corespunde unui Q.I. sub 25-30 și desemnează aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitățile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate: comportamentul este un pur reflex impulsiv
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
cuvinte și de expresii uzuale (numite și „cuvinte-cheie” sau „de supraviețuire”). În perioada adultă pot îndeplini anumite sarcini simple, sub supraveghere, în instituții specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever necesită îngrijire continuă și supraveghere specializată. IV. Retardarea mentală profundă corespunde unui Q.I. sub 25-30 și desemnează aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitățile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate: comportamentul este un pur reflex impulsiv; singurele acte învățate posibile sunt: mersul, masticația și unele gesturi
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
anumite sarcini simple, sub supraveghere, în instituții specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever necesită îngrijire continuă și supraveghere specializată. IV. Retardarea mentală profundă corespunde unui Q.I. sub 25-30 și desemnează aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitățile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate: comportamentul este un pur reflex impulsiv; singurele acte învățate posibile sunt: mersul, masticația și unele gesturi simple. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever și profund suferă de o afecțiune neurologică
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
și desemnează aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitățile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate: comportamentul este un pur reflex impulsiv; singurele acte învățate posibile sunt: mersul, masticația și unele gesturi simple. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever și profund suferă de o afecțiune neurologică, responsabilă de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nou-născutului. Trebuie arătat însă că deficiența mentală nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
persoane sunt foarte limitate: comportamentul este un pur reflex impulsiv; singurele acte învățate posibile sunt: mersul, masticația și unele gesturi simple. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever și profund suferă de o afecțiune neurologică, responsabilă de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nou-născutului. Trebuie arătat însă că deficiența mentală nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligență, obținut la un test standardizat. Acest scor redus poate, într-
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
masticația și unele gesturi simple. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever și profund suferă de o afecțiune neurologică, responsabilă de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nou-născutului. Trebuie arătat însă că deficiența mentală nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligență, obținut la un test standardizat. Acest scor redus poate, într-adevăr, debilita și întârzia dezvoltarea unui individ, prin afectarea sistemului său de răspuns la cerințele exterioare
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
ar fi, de exemplu, diferitele condiții socio-culturale handicapante (de exemplu, sărăcia mediului familial, oportunități educaționale limitate, practici parentale negative sau abuzive etc.). Faptele de viață arată că, dacă mediul de viață și de activitate al unei persoane cu o retardare mentală ușoară (și chiar moderată) este reorganizat pozitiv, atunci aceasta își ameliorează semnificativ comportamentul, dezvoltând diferite funcții compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se și întemeiază programele de activitate ale școlilor, serviciilor și instituțiilor recuperatorii. Autismul infantil reprezintă un
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
în special pentru că se bazează mai mult pe comportamentul omului nevrotic. Atunci, a început să observe comportamentele oamenilor bine adaptați Ă sau auto-actualizatori, cum i-a denumit el pe aceștiaă și a ajuns la concluzia că, pe parcursul dezvoltării, copiii sănătoși mental caută experiențele de viață care le aduc satisfacție. Ca alternativă la interpretările psihanalitice și behavioriste ale comportamentului, Maslow a propusă ca pe o a treia forță a psihologiei Ă perspectiva umanistă. În lucrarea sa Către o psihologie a ființei (1968
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
reprezentarea elevului ca individ implicat într-un proces formativ. În modelul incitativ-personal, ea se centrează asupra câtorva elemente-cheie: autonomie, responsabilitate, proiecte personale de dezvoltare, motivație autoactualizatoare. Ca urmare, procesul de formare se adresează nu doar inteligenței sale sau altor procese mentale educabile izolat, cât întregii sale personalități în interrelațiile ei sociale. Rezultă, în plan didactic, tendința de a unifica diferitele elemente ale acțiunii pedagogice pentru a nu mai obține doar efecte sectoriale și de durată limitată („știu” matematică, dar nu și
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
potential assessment”, în C.S. Lidz (Ed.), Dynamic Assessment. An interactional approach to evaluating learning potential, The Guilford Press, New York. • Budoff, M., Hamilton, J.L., 1976, „Optimizing test performance of moderately and severly mentally retarded adolescents and adults”, in American Journal of Mental Deficiency, 81, pp. 49-57. • Campione, J.C., Brown, A.L., 1984, „Learning ability and transfer propensity as sources of individual differences in intelligence”, in P.H. Brooks, R. Sperberger, McCauley (eds.), Learning and Cognition in the mentally retarded, Hillsdale, Erlbaum, New Jersey
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iași. • Cristescu, M., 1972, „Testul T.A.T. și tulburările de comportament”, in A. Cosmovici (coord.), Metode pentru cunoașterea personalității, EDP, București. • Cucoș, C., 1996, Pedagogie, Iași, Polirom. • * * *, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM IV, ediția a IV-a, American Psychiatric Association, Washington. • Dafinoiu, I., 1996, Sugestie și hipnoză, Știință și Tehnică, București. • Dafinoiu, I., Cosmovici, A., 1994, „Structura și dinamica personalității”, in Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iași. • Davitz, J.R., Ball, S.
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
Psychologique de l’Université de Californie. Forme revisée. CPI-R, Editions du Centre de Psychologie Appliquée, Paris. • Grant, B., Hennings, D., 1977, Mișcările, gestica și mimica profesorului, Editura Didactică și Pedagogică, București. • Grossman, H.J., 1973, Manual of Terminology and Classification in Mental Retardation, American Association on Mental Deficiency, Washington D.C. • Harris, M.J., 1991, „Controversy and Cumulation: Meta-Analysis and Research on Interpersonal Expectancy Effects”, in Personality and Social Psychology Bulletin, 17(3), pp. 316-322. • Hazelrigg, P.J., Cooper, H., Strathman, A.J., 1991, „Personality
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
Californie. Forme revisée. CPI-R, Editions du Centre de Psychologie Appliquée, Paris. • Grant, B., Hennings, D., 1977, Mișcările, gestica și mimica profesorului, Editura Didactică și Pedagogică, București. • Grossman, H.J., 1973, Manual of Terminology and Classification in Mental Retardation, American Association on Mental Deficiency, Washington D.C. • Harris, M.J., 1991, „Controversy and Cumulation: Meta-Analysis and Research on Interpersonal Expectancy Effects”, in Personality and Social Psychology Bulletin, 17(3), pp. 316-322. • Hazelrigg, P.J., Cooper, H., Strathman, A.J., 1991, „Personality Moderators of the Experimenter Expectancy
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
set de credințe false care se răsfrâng negativ asupra performanței creative. Unii consideră, de pildă, că există un singur răspuns valid și că ambiguitatea trebuie evitată cu orice preț. Oamenii pot deveni însă creativi identificând și înlăturând, astfel, de blocaje mentale. Von Oech (1986) sugerează, de asemenea, că, pentru a ne cultiva productivitatea creativă, e necesar să adoptăm diverse roluri, precum cel de explorator, artist, judecător și războinic. Aceste abordări au beneficiat de multă atenție din partea publicului, la fel ca și
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
și Finke, 1995; Sternberg și Davidson, 1995). Finke și colaboratorii lui au propus așa-numitul model Geneplore, conform căruia există două mari etape de procesare ale gândirii creative: o etapă generativă și una exploratoare. În etapa generativă, individul construiește reprezentări mentale, denumite structuri preinventive, ale căror funcții duc la apariția descoperirilor creative. În etapa exploratoare, funcțiile respective generează idei creative. O serie de procese mentale - selecție, asociere, sinteză, transformare, transfer analogic și reducere categorială (reducerea mentală a obiectelor sau elementelor la
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
procesare ale gândirii creative: o etapă generativă și una exploratoare. În etapa generativă, individul construiește reprezentări mentale, denumite structuri preinventive, ale căror funcții duc la apariția descoperirilor creative. În etapa exploratoare, funcțiile respective generează idei creative. O serie de procese mentale - selecție, asociere, sinteză, transformare, transfer analogic și reducere categorială (reducerea mentală a obiectelor sau elementelor la descrieri categoriale mai simple) - pot fi implicate în aceste etape de invenție creativă. Într-un experiment reprezentativ ce se bazează pe acest model (vezi
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
etapa generativă, individul construiește reprezentări mentale, denumite structuri preinventive, ale căror funcții duc la apariția descoperirilor creative. În etapa exploratoare, funcțiile respective generează idei creative. O serie de procese mentale - selecție, asociere, sinteză, transformare, transfer analogic și reducere categorială (reducerea mentală a obiectelor sau elementelor la descrieri categoriale mai simple) - pot fi implicate în aceste etape de invenție creativă. Într-un experiment reprezentativ ce se bazează pe acest model (vezi, de exemplu, Finke, 1990), subiecților li se vor înfățișa segmente de
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
de exemplu, Finke, 1990), subiecților li se vor înfățișa segmente de figuri geometrice: un cerc, un cub, un paralelogram și un cilindru. Una dintre probe presupune denumirea a trei segmente date, după care subiecților li se va cere să combine mental părțile astfel încât să formeze un obiect sau un aparat utilitar. Subiecții ar putea de exemplu, să-și imagineze o unealtă, o armă sau un obiect de mobilier. Produsele astfel create sunt apoi evaluate de judecători în funcție de utilitatea și originalitatea lor
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
și/sau de personalitate. În cercetările creativității din perspectică cognitivistă se poate observa tendința de ignorare sau minimalizare a rolului personalității sau al sistemului social, iar abordările sociale și de personalitate nu au acordat deloc sau prea puțin atenție reprezentărilor mentale și proceselor ce stau la baza creativității. Această încadrare disciplinară s-ar putea datora, cel puțin în parte, structurii organizaționale a facultăților de psihologie și a revistelor de specialitate. În multe catedre, cercetătorii în psihologie socială și cognitivă continuă să
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]