13,019 matches
-
ne apar ca manifestări simbolice ale unor disfuncții care se prezintă din punct de vedere clinic într-o manieră mascată, traducând situații conflictuale asupra cărora vom reveni. Caracterul simbolic al simptomelor psihosomatice i-a făcut pe J. Bastiaans și L. Van der Horst să distingă în acest context clinic două aspecte: - simbolismul existențial, în care fiecare simptom are valoarea unui simbol general, ca urmare a unei tulburări de adaptare a individului, - simbolismul comunicativ, în care simptomele sau sindroamele clinice sunt indicatorii
Tratat de psihopatologie (ediţia a III-a revăzută şi adăugită) by Constantin Enăchescu () [Corola-publishinghouse/Science/2268_a_3593]
-
Consecințele acestui fenomen de „deposedare al individului”, cu caracter alienant, va sărăci persoana umană din punct de vedere etic și individual, îi va reduce inițiativa, gândirea autonomă, responsabilitatea acțiunilor. Rezultatul acestor multiple schimbări ale omului, va fi reprezentat prin ceea ce Van den Berg a numit „adulții infantilizați”, o veritabilă stare de regresiune psiho-socială a individului, a cărui semi-maturitate îl transformă într-o ființă manipulabilă de către stat și puterea politică, ducând treptat la o totală depersonalizare a sa (A. Barrère). 2) Civilizația
Tratat de psihopatologie (ediţia a III-a revăzută şi adăugită) by Constantin Enăchescu () [Corola-publishinghouse/Science/2268_a_3593]
-
15.3.1. De la criticism la postmodernism 306 15.3.2. „Stafia rezistenței” și repudierea „reproducției sociale” 311 15.3.3. McCarthy și imposibilitatea curriculumului multicultural 313 15.3.4. Soteriologia curriculară a Satanei postmoderne 317 15.3.5. Max van Manen și cercetarea curriculară fenomenologică 319 15.3.6. Elaborarea hermeneutică a curriculumului fenomenologic 325 15.3.7. Cherryholmes și utopia curriculumului poststructuralist 330 15.3.8. Doll jr. și postmodernizarea modernismului 334 15.3.9. Hiperraționalizarea curriculumului 341 15
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
prin agogé (agwghv = „îndrumarea pitagoreică”). Agogé se desfășura și ea armonios, pe bază de endedasmenas, adică pe „vârste împărțite numeric” (vezi Iamblichos, Despre viața pitagoreică, 173, 174-175, 200-233, Catalogul lui Iamblichos, traducere de M. Nasta după texte din B.-L. van der Waerden, Die Pythagoreer, Artemis Verlag, Zürich-München, 1979; Banu-Piatkowski, op. cit., II, 2). 43. Hegel (Vorlesungen über die Geschichte der Philosophie, Berlin, 1883) amintește concluzia lui Sextus Empiricus (Adversus Mathematikos) că „pitagoreicii construiau din numere organismul universului”; și, de asemenea, pe
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Theaitetos. 10. Vezi în I. Negreț-Dobridor, I.O. Pânișoară, Știința învățării. De la teorie la practică, Polirom, Iași, 2005 (capitolul 8: „Teoriile umaniste ale învățării”, pp. 117-144), o prezentare detaliată a lucrării lui A. Maslow Toward a Psychology of Being (D. Van Nostrand Co., New York, 1968), în care este expusă teoria sa despre „experiențele culminante” (peak experiences). Reținem aici că Maslow însuși susține că teoria sa a fost derivată din faptele psihologice pe care Socrate și Platon le denumeau generic „cunoașterea ființei
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
vieții ca să-mi fie mormânt” (ibidem, p. 266). 7. Confessio, în Anexe la Yates, op. cit., pp. 277-278. 8. Vezi Wilhelmus Rood, Comenius and the Low Countries. Some Aspects of Life and Work of a Chech Exile in the Seventeenth Century, Van Gendt & Co. - Academia - Abner Schram, Amsterdam, Praga, New York, 1970. 9. Vezi David Ogg, Europe in the Seventeenth Century, A. and C. Black, Londra, 1948. 10. Pentru amănunte, vezi P. Arnold, Histoire des Rose-Croix, Mercure de France, Paris, 1955, precum și capitolul
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
traducere de E.P. Noveanu și C. Preda, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977). 12. M.-M. Scobey, G. Graham (eds.), To Nurture Humaneness: Commitment for the ’70s, ASCD, Washingtn, D.C., 1970. 13. A. Maslow, Toward a Psychology of Being, D. Van Nostrand Co., New York, 1968. 14. A. Foshay, „Curriculum Development and Human Qualities”, în M.-M. Scobey și G. Graham, op. cit., p. 150. Foshay și-a clarificat ideile în același an, în lucrarea Curriculum for the Seventies: An Agenda Invention, ASCD
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
cu ce? Cultura care umple vidul paideutic al specialistului modern este, de cele mai multe ori, „cultura de masă”. Specialiștii care dispun de o solidă cultură generală sunt din ce în ce mai puțini. Cei mai mulți cad victimă celor două erori capitale ale pedagogiei moderne: demonizarea „erudiției vane” și satirizarea „diletantismului” cultural, la care se poate adăuga și apologia „specialistului” (care nu este rea în sine, dar dăunează formării integrale a personalității specialistului, contribuind la transformarea lui în „om unidimensional”). Specialistul epocii moderne - format în perioada postbelică - trebuie
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
în discursurile pedagogice; fenomenologia „scriiturii” și „gândirii” pedagogice; fenomenologia „locului secret” în educație; fenomenologia „singurătății” pedagogice; fenomenologia „timpului educațional” ș.a. Pe acest „tărâm al subtilității și profunzimii curriculare” s-au ilustrat personalități de mare anvergură ale gândirii pedagogice contemporane: Max van Manen (1984); Tetsuo Aoki (1986, 1987, 1988, 1990, 1993); David W. Jardine (1987); Dwayne Huebner (1975); David G. Smith (1988); Elaine Atkins (1988); Brent Davis (1994); William M. Reynolds (1989); David Kennedy (1991); Robert K. Brown (1991); Francine Hultgren (1985
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
V.A. Howard (1991); Krystyna Nowak-Fabrykowksi (1992); Margo A. Figgins (1991); Michael Ebeling (1991); Madeleine R. Grumet (1976, 1978); Jerzy Grotowski (1976); Robert Denmoyer (1991); Wanda T. May (1989); Karen A. Hamblen (1983); Daiyo Sawada (1989); Donald Blumenfeld-Jones (1990); Jan van Dyke (1990) ș.a. Pedagogia teologică. Istoria Statelor Unite este una religioasă. Diversele culte protestante, dar și catolicismul și-au pus amprenta asupra mersului educației și al școlilor. Simbiozele biserică-școală și religie-educație au apărut odată cu sosirea primilor coloniști pe teritoriul nord-american și
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și hermeneutica postmodernă. Ei par convinși că acestea vor contribui decisiv la noua misiune politică a curriculumului postmodern. Dar nu au arătat în ce mod s-ar putea realiza acest lucru. Este o sarcină pe care și-au asumat-o Van Manen, David Smith, Reynolds, Cherryholmes ș.a., într-o manieră cu adevărat revoluționară - dar în plan științific, pedagogic, și nu în plan politic. 15.3.5. Max van Manen și cercetarea curriculară fenomenologicătc "15.3.5. Max van Manen și cercetarea
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
putea realiza acest lucru. Este o sarcină pe care și-au asumat-o Van Manen, David Smith, Reynolds, Cherryholmes ș.a., într-o manieră cu adevărat revoluționară - dar în plan științific, pedagogic, și nu în plan politic. 15.3.5. Max van Manen și cercetarea curriculară fenomenologicătc "15.3.5. Max van Manen și cercetarea curriculară fenomenologică" Cele mai mari gafe și nedreptăți ale raționalismului iluminist au fost făcute împotriva rațiunii însăși. Nu vom înșira aici acest lung șir de decizii și
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
au asumat-o Van Manen, David Smith, Reynolds, Cherryholmes ș.a., într-o manieră cu adevărat revoluționară - dar în plan științific, pedagogic, și nu în plan politic. 15.3.5. Max van Manen și cercetarea curriculară fenomenologicătc "15.3.5. Max van Manen și cercetarea curriculară fenomenologică" Cele mai mari gafe și nedreptăți ale raționalismului iluminist au fost făcute împotriva rațiunii însăși. Nu vom înșira aici acest lung șir de decizii și atitudini iraționale. O vom menționa doar pe aceea care privește
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
desigur, în operele lui Husserl; dar, după cum se vede, ele nu au fost asimilate cu ușurință. Bineînțeles, dificultățile începutului au fost depășite deja. Teoreticieni ai curriculumului precum Pinar și Grumet (1976) le-au evitat de la început 107. Alții, precum Max van Manen (1984, 1986, 1989), au avut permanent clară conștiința rolului crucial pe care cercetarea fenomenologică îl poate juca în investigațiile educaționale 108. Max van Manen poate fi considerat, până la această dată, cea mai proeminentă personalitate a acestui domeniu. A fost
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ai curriculumului precum Pinar și Grumet (1976) le-au evitat de la început 107. Alții, precum Max van Manen (1984, 1986, 1989), au avut permanent clară conștiința rolului crucial pe care cercetarea fenomenologică îl poate juca în investigațiile educaționale 108. Max van Manen poate fi considerat, până la această dată, cea mai proeminentă personalitate a acestui domeniu. A fost influențat nu numai de Husserl și Heidegger, ci și de Maurice Merleau-Ponty, Alfred Schutz, Paul Langeveld, Jacques Derrida, precum și de colaboratori ca Tetsuo Aoki
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Maurice Merleau-Ponty, Alfred Schutz, Paul Langeveld, Jacques Derrida, precum și de colaboratori ca Tetsuo Aoki, Dwayne Huebner, David G. Smith, William M. Reynolds ș.a. A contopit toate aceste influențe într-o sinteză proprie, aplicabilă la cercetarea educațională și teoria curriculumului. Max van Manen (1984) a elaborat o metodologie severă de cercetare fenomenologică educațională pornind de la o ingenioasă interpretare pedagogică a conceptului de conștiință umană realizată de Maxine Greene (1974)109. „Conștiința” este conceptul central al fenomenologiei. În accepțiunea lui Husserl, fenomenologia este
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
modul ei de viață. Este o analogie forțată, dar sugestivă și adecvată pentru a pricepe de ce înțelegerea fenomenologică, conștiința, este caracterizată prin intenționalitate. In-tendere spre lume este „intenționalitate a ceva”; astfel se realizează înțelegerea sensului în actul de conștientizare. Max van Manen (1984) a sesizat că această imagine fenomenologică a conștiinței și a înțelegerii își are poezia sa. De aceea a apreciat, cu toată seriozitatea, că, „în timp ce aprofundează lumea, cercetarea este o activitate poetică, o asimilare estetică a experienței”, cum apreciase
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
această imagine fenomenologică a conștiinței și a înțelegerii își are poezia sa. De aceea a apreciat, cu toată seriozitatea, că, „în timp ce aprofundează lumea, cercetarea este o activitate poetică, o asimilare estetică a experienței”, cum apreciase și Willis (1981)110. Dar van Manen atrăgea atenția că „munca fenomenologică” nu este o joacă, ci un travaliu (poiesis) riguros de căutare a sensurilor adânci, originare. În munca educativă se produc aceleași procese profunde de conștientizare și înțelegere, numai educatorii competenți și responsabili putând controla
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
în care trebuie organizate școlile pentru a produce absolvenți „competenți”, capabili să îndeplinească „performanțe standardizate”. Fenomenologia răspunde unei probleme care părea fără soluție: oferă o teorie a fenomenului unic, o „teorie a singularității”, o cunoaștere obiectivă a trăirii subiective. Max van Manen (1984) a adoptat explicația dată de Greene (1973) conștiinței: „context experiențial” sau In-der-Welt-Sein, „faptul-de-a-fi-în-lume”, „lume trăită”. Fenomenologii postulează „lumea trăită de el sau de ea” (his or fer lifeworld) ca fenomen central pentru „orice face el sau ea”; activitățile
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
cu pipăit cu tot, în ea însăși, pentru a completa „lumea interioară” a individului pe care o creează și o recreează continuu. Această activitate obiectivă, naturală a conștiinței este obiectul de studiu al fenomenologiei, ca știință și ca metodologie. Max van Manen (1984) a arătat cum cercetarea fenomenologică diferă în mod radical de cercetarea din științele naturii, pentru că vizează nu elucidarea unor „fenomene ale naturii”, exterioare conștiinței umane, ci lămurirea unor „fenomene originare ale conștiinței”; ea explorează „lumea dinlăuntrul” fiecărui individ
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
din afara” oricărui individ uman113. Care din aceste două lumi este cea „reală”, dacă sunt posibile ambele simultan, dacă numai „lumea trăită” e cu adevărat obiectivă ș.a.m.d. constituie interogații asupra cărora epistemologii nu s-au aplecat încă decisiv. Max van Manen (1984)114 a schițat cinci caracteristici majore ale cercetării fenomenologice: a) focalizarea pe experiența trăită: cercetarea fenomenologică investighează experiența trăită (lived experience). Fenomenologul investigator studiază „lumea trăită” (In-der-Welt-Sein, lifeworld) ca experiență imediată (immediately experienced), prezumabilă și previzibilă înainte de a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
fenomenologică caută esența experiențelor (essence of experiences), și nu numărul sau frecvența lor. Cercetarea fenomenologică folosește o așa-numită „reducție eidetică” pentru a „capta” atitudinea „naturală” și/sau pentru a reflecta „luarea de conștiință” asupra lucrurilor prin intermediul sistemului comun. Max van Manen a avut în vedere înțelesul conceptului de fenomen conferit de Husserl. Fenomenul este ceea ce face un anumit lucru „să fie”. Esența experienței este acest „să fie”. Cercetarea fenomenologică nu este interesată de multitudinea evenimentelor, ci de esența fenomenologică a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
anumit eveniment. Cercetarea fenomenologică nu elucidează cauzele fenomenelor, ci le dezvăluie sensurile. Fenomenologia nu întreabă „Cum?”, ci „Ce?”. De exemplu: „În ce constă natura experienței de învățare?”115; c) grija ontică: cercetarea fenomenologică este conștiința practică a „grijii” (thoughtfulness). După van Manen (1984), nimic altceva nu caracterizează fenomenologia decât acest cuvânt. Thoughtfulness este corespondentul englez al heideggerianului Sorge („grijă”). Ca și Heidegger, van Manen susține că „grija” este dată de acea stare a conștiinței pe care o numim „preocupare”. Termenul lui
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
constă natura experienței de învățare?”115; c) grija ontică: cercetarea fenomenologică este conștiința practică a „grijii” (thoughtfulness). După van Manen (1984), nimic altceva nu caracterizează fenomenologia decât acest cuvânt. Thoughtfulness este corespondentul englez al heideggerianului Sorge („grijă”). Ca și Heidegger, van Manen susține că „grija” este dată de acea stare a conștiinței pe care o numim „preocupare”. Termenul lui Heidegger pentru „preocupare” este Besorgen, pe care van Manen l-a tradus prin minding („stare de a fi gata să, deschidere a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
decât acest cuvânt. Thoughtfulness este corespondentul englez al heideggerianului Sorge („grijă”). Ca și Heidegger, van Manen susține că „grija” este dată de acea stare a conștiinței pe care o numim „preocupare”. Termenul lui Heidegger pentru „preocupare” este Besorgen, pe care van Manen l-a tradus prin minding („stare de a fi gata să, deschidere a minții”) și heeding („băgare de seamă, orientarea atenției”)116. La Heiddeger, „grija” este „miza propriei ființe”, modul Dasein-ului de a se anticipa pe sine, faptul că
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]