3,801 matches
-
și de cercetări-acțiune-formare (ca organizare). Elena JOIȚA, noiembrie 2009 Capitolul 1 De ce schimbări de paradigme și în metodologia educației? 1.1. Metodologia câmpul prioritar al schimbărilor de paradigme în educație Metodologia (gr. méthodos-cale ce duce înspre; logos-știință) este corelată cu conceperea globală și realizarea activității educative, dar în practica efectuării ei, intervin metodele la nivelul acțiunilor componente ale activității și secvențele derivate sunt rezolvate prin procedee ale acestora. În sens mai profund, metodologia este "o reflecție asupra căilor, o teorie și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
modului de analiză și conceptualizare, de prezentare și interpretare a problemelor generale și de soluționare efectivă, al metodologiei cercetării chiar. Dar nu îndepărtăm nici sensul restrâns de "știință a utilizării căilor, procedeelor, tehnicilor", ca analiză teoretică sistematică a diversității metodelor conceperii și realizării educației generale (nu numai în instruire, învățare, cunoaștere, formare) și a cercetării ei (analize contextuale, studii comparative sau analize calitative ș.a.). Aceasta tocmai pentru a identifica și a interpreta problematica utilizării lor în realitatea practicii educației, mai ales
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
perspectiva diferitelor finalități și așteptări, găsim că sunt articulate într-un sistem dinamic și funcțional elementele complexului demers anticipat, de la scopuri-obiective la evaluare și reglare. Iar acestea pot fi realizate tocmai prin interactivitatea educator-educat, prin intermediul unei metodologii, ca mod de concepere în sistem a acțiunilor practice. Ele se pot concretiza într-o strategie (resurse, metode, procedee, tehnici, mijloace, forme de organizare, moduri de relaționare, de coordonare, de reglare) sau într-o combinare dinamică de alternative strategice, pentru adecvare la finalități, context
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
așteptărilor puse acum în fața formării-dezvoltării educaților. Ea poate preciza și angaja educatorul la mai mult, pentru a fi profesionist eficient, eficace, rațional, pragmatic, creativ, cel puțin sub trei aspecte fundamentale: ► Studiază, pregătește, acționează constructivist și cercetează, conform criteriilor științifice specifice, conceperea și realizarea proiectului (metodologia ca știință). Dovedește flexibilitate, suplețe, măiestrie, spirit inovator în depășirea rutinei, în adaptarea la varietatea faptelor, situațiilor din practica reală (metodologia ca artă). ► Precizează moduri concrete de acțiune, de aplicare a unor norme și reguli în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
din epistemologia științei, prin definirea rolului paradigmelor (Th. Kuhn). Motivarea o regăsim în corelarea cu nevoia reformării educației, după dinamica modificărilor în viața social-economică, în afirmarea rolului cunoașterii și al științei, în reconceperea formării resursei umane, în schimbarea modului de concepere și administrare a sistemului educațional ș.a. S-a conturat atunci și nevoia identificării, precizării, folosirii și a paradigmelor practicii educației, în acord cu cele ale științei ei, pentru a înțelege mai bine așteptările și realitatea educației, a metodologiei ei în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cu cele ale științei ei, pentru a înțelege mai bine așteptările și realitatea educației, a metodologiei ei în obținerea eficienței, eficacității, performanței. Ele ar arăta reprezentarea, imaginea a cum știința pedagogică trebuie s-o organizeze, care pot fi modelele de concepere ale acțiunilor, cum să fie și să acționeze sistemul educațional, între parametrii unui context prezent sau de perspectivă. Prin recursul la abordarea și a conceperii, realizării și evaluării practicii educației, la nivelul aici al metodologiei, nu numai al științei ei
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
reprezentarea, imaginea a cum știința pedagogică trebuie s-o organizeze, care pot fi modelele de concepere ale acțiunilor, cum să fie și să acționeze sistemul educațional, între parametrii unui context prezent sau de perspectivă. Prin recursul la abordarea și a conceperii, realizării și evaluării practicii educației, la nivelul aici al metodologiei, nu numai al științei ei, după cum s-a putut demonstra, putem marca tocmai mutațiile majore în interpretarea și rezolvarea unor probleme ale educației reale, efective, care să-i explice dinamismul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și mentalitatea după care se poate realiza obținerea libertății doar prin educația formală, instituționalizată, printr-o metodologie clasică, ci mai ales prin acțiunea pedagogică corelată a tuturor influențelor cu valențe educative, nonformale și informale. De unde nevoia de schimbare și în conceperea formării inițiale și continue a educatorului însuși, așa cum se conturează a fi o cerință prioritară actuală (Soëtard, 2001, pp. 109-111), pentru a crea situații, oportunități diversificate în care să se acționeze, pentru a se putea dezvolta astfel calea spre construcția
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
raportarea evaluării lor la anumite criterii prioritare: respectarea obiectivității și a eficacității în îndeplinire, respectarea justeței și a legitimității în îndeplinirea normelor specifice mediului social, respectarea autenticității și a adevărului, proprii lumii subiective implicate. Desigur că rezultă posibilitatea reală a conceperii, studierii sensurilor acțiunii, a gradului de intenționalitate, a modului de punere în practică, a modului de comunicare și interpretare. Ceea ce este valabil și pentru metodologia acțiunii educaționale, pentru influențarea intenționată a educaților, deși se aplică aici criterii de evaluare, care
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
emergente, care se intercondiționează, sunt complementare în dezvoltarea personalității. De aici și realitatea necesară a abordării din perspective altfel centrate a acțiunilor educaționale, ca și dificultatea rezultată a cuprinderii complexității lor, a formulării unui corp unitar, comun de ipoteze în concepere și realizare. ► Paradigma și modelul praxiologic apropie interpretarea actelor, a faptelor-puzzle (Kuhn) ale educației, de criteriile științei acțiunii (praxiologia), ceea ce mărește gradul de obiectivitate și făcând ca educația să nu mai beneficieze doar de prescripțiile clasice, ci să poată primi
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
analizată acum, educatorul-cercetător aplică cerințele praxiologiei ca să facă continuu, nu sporadic, practica și acțiunile incluse mai eficace, prin schimbarea stilului de abordare a profesiunii. Aceasta înseamnă să imprime practicii sale reale o manieră reflexivă, să acorde o valoare mai mare conceperii și realizării științifice a activității sale curente, să-și îndeplinească mai eficient rolurile de educator potrivit noii paradigme constructiviste. Sens în care poate să-și adapteze strategia, stilul de a vedea și a rezolva probleme ale acțiunilor, ale practicii în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cercetarea ameliorativă și nu numai în formă instituționalizată. Aceste paradigme și modele de abordare a educației ca acțiune pot să atragă, în prim planul interpretării sale specifice, atenția asupra unor cerințe prioritare, raportate mai ales la acțiunile educatorului de pregătire, concepere, desfășurare, ameliorare a ei prin construcția, reconstrucția proiectării și a produsului ei proiectul, chiar în alternative metodologice, ca o matrice a practicii educative, în diferite situații și contexte. 1.3.2. Praxiologia și paradigma educației ca acțiune eficientă Astfel aplicând
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
abordăm ca ansamblul condițiilor, demersurilor în desfășurarea faptelor de influențare formativă, unde apar diferite probleme de soluționat, chiar de risc și trebuie făcut apel la concepția asupra praxisului. ► Iar praxisul, deși legat de aceste probleme ale practicii, constă în interpretarea, conceperea, proiectarea optimizării acțiunilor și ale practicii. Praxisul este acum mai mult decât și acțiunea și practica: este o abordare de reflecție, interpretare, cercetare, dezvoltare a condițiilor de eficiență, o apropiere de precizarea și antrenarea unei strategii, în care sunt antrenați
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ca atitudine, ca un tip particular de relaționare în realizarea calitativă a obiectivelor, în îndeplinirea rolurilor specifice, mai ales în situațiile dificile, prin dialog. Praxiologia pedagogică, ca știință, (macro)paradigmă și metodă se învață, căci ea schimbă paradigma clasică a conceperii acțiunilor educaționale, iar competențele educatorului-praxiolog ca practician-cercetător, nou abordate, trebuie să vizeze, chiar din perioada pregătirii inițiale (Y. St-Arnaud, 2003, pp. 50-60): cunoștințe despre esența, regulile, baza psihopedagogică a practicii și a acțiunilor, documentarea asupra situațiilor și a celor implicați
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
St-Arnaud, 2003, pp. 50-60): cunoștințe despre esența, regulile, baza psihopedagogică a practicii și a acțiunilor, documentarea asupra situațiilor și a celor implicați, exerciții de adaptare la diferite situații și interlocutori, exersarea de tipuri de dialog, formularea de ipoteze și interpretări, conceperea și aplicarea de modele în situații variate, studierea și cercetarea explicită a tipurilor de erori, verificarea tehnicilor de autoreglare a praxisului educațional. 1.4. Pentru schimbări de paradigme și în metodologia educației Complexitatea realității vieții sociale, a mediului, a evoluției
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
maturității unei științe, o modificare chiar dramatică. În științele sociale, între care și pedagogia, schimbarea dă însă o altă înțelegere, interpretare: a realității și a abordării organizării experiențelor practice, a perfecționării valorilor și a noii lor utilizări în educație, a conceperii profesionalizării, a leadershipului specific, a diseminării informațiilor despre noile paradigme chiar de către educatori în lumea educaților, a găsirii de noi teme de cercetare, prin implicarea lor ca practicieni reflexivi în acțiune. ► Acceptarea și aplicarea unei noi paradigme sunt de durată
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
practica educativă este afectată, de unde și dificultatea conturării tabloului paradigmelor referitoare la abordarea metodologiei practicii educative, pe care le vom aborda în acest demers. Faptele-puzzle reale ale practicii educației în planul ei metodologic, sunt specifice fiecăreia dintre marile probleme ale conceperii și realizării ei (de la finalități, până la evaluare) și reflectă evoluția abordării lor, căutările de reconstrucție și construcție nouă și în final schimbarea de paradigmă, proces care poate fi surprins în analiza paradigmelor principale, de la cele clasice la cele actuale. Se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
interpretări științifice, metode de cercetare, alternative de construire, structurare și modelare, metode). Pe acest fond, el susține (1997, p.19) că o paradigmă pedagogică inovatoare devine importantă, prin reflecțiile provocate, pentru lărgirea ipotezelor de rezolvare a problemelor nou apărute, pentru conceperea proiectelor educative, potrivit schimbărilor din realitatea cotidiană. 1.5.2. Paradigme microparadigme Microparadigmele pot fi asociate cu abordarea faptelor-puzzle, concepute în sistem, implicate în rezolvarea unei probleme a practicii educative efective și în care este activat un element sau mai
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cea a echilibrului între dimensiunile educației, cea a unității formelor educației, cea a parteneriatului în educație a factorilor, cea a recursului la "noile educații". În raportarea la metodologia educativă: macroparadigma curriculumului sau a alternativelor educaționale sau a designului instrucțional. În conceperea și realizarea învățării: macroparadigma centrării pe educat (pe învățare), cea a formării prioritare a competențelor, cea a curriculumului, cea a autoeducației, cea a învățării constructiviste. În analiza relațiilor în educație: macroparadigma interactivității educator-educat, cea a învățării prin cooperare și colaborare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
necesare în formarea competențelor versus Paradigma centrării pe conținutul informațional Actorii Paradigma centrării pe educat (pe învățare) versus Paradigma centrării pe educator (pe predare) Metodele de învățare Paradigma priorității metodelor constructiviste în învățare versus Paradigma priorității metodelor clasice de predare-învățare Conceperea activităților Paradigma proiectării flexibile, constructiviste versus Paradigma designului instrucțional Evaluarea Paradigma evaluării calitative (formativ-constructiviste și sumativ-integrative) versus Paradigma evaluării cantitative (standardizate a randamentului) Conducerea educației Paradigma priorității leadershipului versus Paradigma managementului educațional Perfecționarea educației Paradigma acțiunii-formare-cercetare versus Paradigma experienței educaționale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Paradigma experienței educaționale Constatăm că o macroparadigmă se construiește din generalizarea caracteristicilor unui sistem de microparadigme sau invers și este concretizată apoi, în plan metodologic, prin adaptarea la un context pedagogic specific. Edificatoare poate fi, spre exemplificare, derivarea microparadigmelor privind conceperea și traducerea în practică a macroparadigmei curriculumului sau invers, un curriculum este conceput prin generalizarea de fapte, elemente, cerințe semnificative ale realului. În acest sens, căutând experiențele, faptele, acțiunile semnificative de învățare ca microparadigme, intrate în construcția unui curriculum, cel
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a macroparadigmei curriculumului sau invers, un curriculum este conceput prin generalizarea de fapte, elemente, cerințe semnificative ale realului. În acest sens, căutând experiențele, faptele, acțiunile semnificative de învățare ca microparadigme, intrate în construcția unui curriculum, cel puțin la nivelul calității conceperii unei programe educaționale, L. Dee Fink (2003, pp. 1-22) procedează la o listare a celor mai evidente dintre acestea : • angajarea elevilor în învățarea proprie, • participarea intensivă a clasei, • alegerea căilor semnificative de studiu, • utilizarea de valori din viața reală, • folosirea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fiecăruia în utilizarea gândirii științifice în scopuri aplicative generale, cum să conceapă și să realizeze fiecare dintre convențiile vieții sociale, profesionale, culturale ș.a. Consecințele acestor teze ale paradigmei umanismului în educație sunt multiple, prin gradul de generalitate din care derivă conceperea și realizarea de fapte, acțiuni semnificative, care să concretizeze apoi în micro sau macroparadigme metodologice: • diferențierea și individualizarea în aplicarea sau facilitarea metodologiei educației, • dezvoltarea afectiv-motivațională, pentru înțelegerea sa și a celorlalți, • organizarea educației conform treptelor dezvoltării, • educația pentru și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
indivizilor și a experiențelor, a afirmării creativității procedurale și manageriale. Dar însăși paradigma alternanței, conturată astfel, este supusă schimbării: de la sensul tradițional oficializat al alternativelor educaționale instituționalizate (Pedagogia Montessori, Pedagogia Waldorf, Step by Step, Pedagogia Freinet ș.a.), la sisteme de concepere a procesualității în învățământ bazate pe comunicare sau orientate spre acțiune sau interacționale sau informaționale (Cerghit, 2002, pp. 22-168) și până la sensul actual metodologic, aplicabil în rezolvarea efectivă a oricărei componente a procesului educațional. Motivarea alternanței, a diversificării în concepere
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
concepere a procesualității în învățământ bazate pe comunicare sau orientate spre acțiune sau interacționale sau informaționale (Cerghit, 2002, pp. 22-168) și până la sensul actual metodologic, aplicabil în rezolvarea efectivă a oricărei componente a procesului educațional. Motivarea alternanței, a diversificării în concepere și realizare a educației se află, nu neapărat numai în insatisfacțiile față de educația tradițională, ci și: • în interpretările, abordările date educației pentru dezvoltarea conform particularităților individuale sau a diferențelor contextuale, situaționale, • în fundamentările psihologice (pentru diferite modalități de compensare a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]