36,856 matches
-
prezentului, montaniștii vedeau actualizarea integrală a creștinismului în ignoranța și în delăsarea acestei realități, care trebuia să rămână în raza de acțiune delimitată de Noul Testament. Izolat de modul său de a gândi și de a acționa, creștinul s-ar fi regăsit pe sine însuși; trăind în lume ar fi trebuit să ignore lumea, pentru a nu cădea victimă și pradă lingușirilor sale. Pentru montaniști, lumea însemna păgânismul: lumea și păgânismul formau un binom indivizibil, iar armata imperială cu riturile sale păgâne
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
respectul religiei de stat, era doar un pretext dintre atâtea altele, pentru a o înfăptui mai lesne. Condamnarea la moarte a unui militar creștin pronunțată din orice motiv, în baza codului militar, în fața ochilor și a prejudecății camarazilor coreligionari se regăsea în odio religionis. Soldatul ucis era înconjurat îndată de alura martiriului, necercetându-se motivele reale ale condamnării și nici credința acestuia. Cele două elemente, numele de creștin și martiriul, îndepărtau ori ignorau toate celelalte denumiri, printr-un proces natural de
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
încetat nici măcar după edictul de toleranță din anul 311, al împăratului Galerius (305-311); au fost continuate izolat pe parcursul secolului IV de Licinius (308-324), Iulian Apostatul (361-363) și de alți împărați creștini de orientare filo-ariană. Persecuțiile: sub acest termen generic se regăsește concentrată existența unor realități diferite, desemnând în funcție de împrejurare, acțiunea măsurilor de represiune luate de autoritățile competente, măsuri care pot fi temporare sau permanente, precum și vizarea unui grup anume sau pur și simplu a unui membru oarecare dintr-un grup, dar
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
o stare inițială care se manifestă în anumite circumstanțe și se exprimă, în acest caz, prin acte de violență necontrolată ori prin mișcări populare acolo unde autoritățile succesive sunt prea diferite de cele precedente. O atare diversitate de proceduri se regăsește în persecuțiile suportate de creștinii primelor secole: unele au fost conduse de cele mai înalte autorități ale statului roman, altele de simplii guvernatori de provincii, iar altele au fost provocate de mulțimile ostile. Unele persecuții îi vizau pe toți creștinii
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
în fața păgânismului, servitutea Dumnezeului adevărat față de zeii falși. Prin plătirea acestui impozit religios, predicarea Evangheliei era lovită din plin și batjocorită chiar în obiectivul pentru care apăruse și își propusese să-l atingă: doborârea idolilor. În conștiință, creștinii nu se regăseau în slujirea unui principe care îi constrângea să împlinească un lucru ce provoca repulsie în fața sentimentelor lor religioase și care intenționa să-l umilească pe Cristos în fața lui Jupiter. Roma devenise pentru ei orașul urâciunii, civitas diaboli, iar Domițian, al
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
lege a lui Valens (364-378) din 375 care reglementa complexa materie a recrutării, trebuie să fie înțeleasă în același sens. Se știe că înfrângerea de la Adrianopol și avansarea pericolului gotic pretindeau exigența unei armate lipsite de elementul barbar. Ideea se regăsește și în Epitoma rei militaris (383) a lui Vegetius (secolul V), scrisă în timpul domniei lui Theodosius I, în care sunt frecvente lamentările sălbăticirii armatei. Predominanța barbară în armata lui Theodosius I este mărturisită de izvoare; elementul barbar nu era totdeauna
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
paradigme? În SUA, este remarcată amplificarea unei mișcări în ultimii ani, care vehiculează ca slogan "Imperativul educației: conturarea noilor sale paradigme", mai ales după orientarea cercetării pedagogice către schimbările din epistemologia științei, prin definirea rolului paradigmelor (Th. Kuhn). Motivarea o regăsim în corelarea cu nevoia reformării educației, după dinamica modificărilor în viața social-economică, în afirmarea rolului cunoașterii și al științei, în reconceperea formării resursei umane, în schimbarea modului de concepere și administrare a sistemului educațional ș.a. S-a conturat atunci și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
neașteptate, introducând noi idei prin explorarea și altfel a conceptelor, relațiilor, pe baza analogiilor, transferului. Ca și în situația conturării paradigmelor esențiale ale studiului problematicii științei educației, demersul întreprins în identificarea, formularea, definirea, verificarea, aprecierea valorii acestora, a putut fi regăsit și în cazul celor care privesc metodologia practicii educaționale. Este procesul pe care îl analizăm acum, tocmai pentru a sesiza cum se produc schimbările de paradigme pe anumite probleme centrale ale acestei practici, ca aspect de metodologie. Verificăm astfel și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Paradigma și modelul câmpului real pot fi aplicate și câmpului educativ școlar, unde se pot formula continuu reflecții asupra activităților specifice, a situațiilor concepute și desfășurate, a acțiunilor educatorului și ale educaților, a interacțiunilor promovate de instruirea constructivistă ș.a. Încât regăsim toate acestea în analiza complexității contextului pedagogic, în elaborarea științifică, profesionistă a unui model aplicativ, în proiectarea și proiectul conceput și apoi adaptat în realizarea lui la acest câmp real, iar nu după un model imitat, neadaptat și cu alte
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
care le leagă și are loc schimbul de paradigme generale (Th. Kuhn). Desigur că stabilitatea unei microparadigme și dezvoltarea, corelarea ei cu celelalte din sfera problemei abordate, depind de contextul care o generează și o acceptă. Și asemenea situații vom regăsi în fiecare dintre paradigmele analizate în acest demers. În sânul fiecăreia se produc acumulări, pornind de la dinamica faptelor educative (normale sau atipice) în respectiva problemă, în sine sau prin corelare cu altele, încât soluțiile de rezolvare pot deriva eficient cu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a focalizării pe alternative metodologice ș.a. ► Sau este des citată compararea între paradigma clasei tradiționale și cea a clasei constructiviste, în care sunt manifeste trăsături semnificative, cu rol de microparadigme sau în detalierea paradigmelor prezentate în capitolele acestui demers vom regăsi alte numeroase microparadigme ale practicii efective (apud Joița, 2006). 1.5.3. Paradigme macroparadigme Fiind o categorie de paradigme, cu un grad mai mare de generalitate, macroparadigmele rezultă din abordarea sistemică a faptelor, a acțiunilor educative, a complexității educației și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
elevilor, incită învățarea într-o situație activă, redă finalitatea și sensul cunoștințelor școlare, contribuie la a face din învățare o transformare în profunzime a elevului, poate contribui la reducerea selectivității școlii și a eșecului. Atunci derivarea competențelor trebuie să se regăsească și în referențialele oficiale, în programe, după deciziile fiecărei țări, ca un corp (soclu) comun de competențe generale, pentru un câmp larg de situații (ca în cazul testelor PISA) și depășesc referențialele-obiective operaționale de tip behaviorist (încă prezente în documentele
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
care sunt puși educații. Acestea asigură o bază a eficienței inserției socio-profesionale și programele școlare astfel trebuie construite, pe soclul competențelor de bază (competențe de integrare), cu competențe specifice derivate, la care se prevăd și situații, acțiuni pentru exersare. Logic, regăsim aici sensuri ale derivării: competența de integrare derivă în competențe de bază, iar fiecare dintre acestea în alte subcompetențe specifice (regăsibile în profilul de formare, la diferite niveluri). Drumul de la competențele specifice la cea de integrare asigură procesul de integrare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
specificare. De aceea și noțiunea de integrare este bază pentru definirea competențelor, a corelației, a integrării elementelor componente, a proceselor învățării, a nivelurilor de formare a fiecărui element (să observăm că această logică a procesului de derivare a competențelor am regăsit-o și în cea behavioristă, referitoare la specificarea obiectivelor concrete, dar aici este un alt sens, conținut, finalitate, perspectivă de abordare). Programele nou elaborate astfel (Bosman, Gerard și Roegiers, 2003, pp. 21-42) vor preciza ce competențe trebuie prevăzute prioritar și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
o mare diversitate de microparadigme formulate asupra conceperii și realizării curriculumului și care își așteaptă verificarea în complexitatea faptelor educaționale, ca și consensul confirmării sau deciziile politice adecvate. Dar poate sugera, după scopul urmărit, și posibilitatea cercetării combinate, ceea ce se regăsește efectiv în fundamentarea unui model propus spre validare a unei alternative de curriculum, ca în cazul celui actual, prioritar cerut cel centrat pe formarea de competențe sau în alte abordări concretizate în diferite modele de construcție: ► Paradigma tradiționalistă (clasică) a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pentru tipuri de educatului (cel puțin prin programele și manualele alternative). • Să includă și modele clasice și noi total, pe diverse tipuri de învățare și în combinații. • Fiecare model să aibă valoare pentru un anumit educat, în care să se regăsească după posibilități. Teorii și metode de învățare • Care teorii surprind mai bine particularitățile și așteptările reale? • Nu trebuie impuse după cercetări, ci după eficiența reală. • Care metode sunt mai apropiate pentru modul de abordare a curriculumului? • Care să se focalizeze
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și alternative de paradigme particulare (microparadigme), principii în elaborarea programelor disciplinare, cu consecințe metodologice de aplicare diversificată a lor, deși acestea nu sunt folosite în stare pură, ci prin combinații diferit proporționate, după criteriile de eficiență, eficacitate formativă alese. Astfel regăsim, în primul rând, abordarea clasică prin conținuturi (cu structurarea materiei după conceptele, cunoștințele principale, ordonate după logica cunoașterii științifice. În acest caz, constatăm paradigma educației cu sprijinul, în jurul mediului de unde ia informații, concepte, fapte și se transmit de către profesor, prin
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
formative, mai ales după anii '80, determinând reforme educaționale, axate pe căutări de soluții ale eficienței și calității educației. Noua paradigmă orientează atenția către dinamica generării de procese ale cunoașterii directe de către educat. Deși sensul se schimbă, totuși baza se regăsește în aprofundarea anterioară, behavioristă a pașilor învățării, pentru câștigarea efectivă a experienței de învățare, de la introducerea în sarcină până la evaluare și reglare, cu utilizarea feedbackului, dar desigur sub dirijare a fiecărei secvențe. Drept câștiguri explicative pentru noile metodologii putem reține
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
al sprijinirii implicării mai diversificate în aplicații a informațiilor, • al sprijinirii depășirii dificultăților individuale în cunoaștere. Dar abordarea paradigmei schimbă și educația celor talentați (gifted), ca aspect al personalizării educației. Educația personalizată versus educația de masă este o microparadigmă corelată, regăsită în cercetările tematice pornind de la psihologia dotaților, teoria inteligențelor multiple, curriculumul diferențiat, excelența în educație, accesul la noile tehnologii. Și desigur că ea ridică probleme specifice: • rolurile profesorului de antrenor și provocator, • diagnoza caracteristicilor relevante ale învățării (deprinderi de dezvoltare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
intervenție, a adaptării rolurilor și a acțiunilor. Paradigma designului general inițial se referă la modele, arhetipuri, exemple esențiale în proiectarea proceselor de soluționare, rezolvare a unor probleme, în stil riguros, tehnologic, cu așteptări standardizate. Motiv pentru care aplicabilitatea sa o regăsim, nu numai în domeniul soft-urilor informatice, dar mai ales în arhitectură, în designul industrial, designul ingineresc, designul militar. Problema este dacă el poate avea aceeași eficiență și în cazul complexității formării, a educației, mai ales în fața noilor lor determinări
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
El va analiza alternative de determinare și combinare a elementelor antrenate, care să constituie mediul pedagogic, contextul aplicării lor, ca apoi să ia o decizie curriculară, procedurală, managerială și s-o concretizeze într-un mod grafic de prezentare. Aici se regăsește și se exersează, în principal, competența de proiectare constructivistă, cu indicatorii săi, în modul cum s-a conceput construcția, iar nu numai în redactarea proiectului-produs al acesteia, ca aplicație structurată, după un model dat. Or, tot aici considerăm că se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
o matrice care să permită interpretările calitative, integratoare (Aubert și Gilbert, 2003, pp. 95-97). Fiind inclusă între (micro)paradigmele evaluării actuale, cea a evaluării formative servește prioritar respectării diferențierii educației (Scriven, 1967), pentru a preveni erorile în evaluare, care se regăsesc în modul de învățare și atunci educatul trebuie asistat, sprijinit când apare dificultatea, pentru a atinge apoi nivelul așteptat. Și chiar de la începutul abordării ei, cercetările (De Ketele, 1993) i-au recunoscut avantajele față de modelele tradiționale: • face parte din procesul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
colaborare, situații, comunicare, acțiuni ca procese incluse în învățare. Nevoia unei conduceri modernizate a rezultat chiar din complexitatea educației (metaparadigma ei esențială), din nevoia creșterii eficienței organizării, proiectării, coordonării, îndrumării, luării de decizii optimizate. Dacă revenim la paradigma complexității, vom regăsi că elemente ale acesteia conduc la reconceperea managementului educațional, în sensul umanizării sale prin recursul la leadership. Putem chiar să-l denumim management al complexității educației, al conducerii eficiente și eficace a sistemelor educative ca sisteme complexe, dinamice, adaptative (din
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în leadership. În leadership, față de managementul clasic, educatorul își modifică multe aspecte ale modului de concepere și realizare a conduitei în fața, alături și cu educații, care și-au reconsiderat și ei participarea în activitate, în acest leadership la nivelul clasei. Regăsim atunci un alt model al educatorului-lider real al clasei, al activității în care se implică managerial și educații: • îi provoacă în construcția cunoașterii, • le propune strategii alternative pentru experiențele de învățare, • exersează cu ei luarea de decizii pentru rezolvări de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
altă parte, relația practician-cercetător, cu alte dimensiuni, rezultând acțiuni-formare-cercetare. Și aici este schimbarea de paradigmă de la cea complexă teoretică către cea practică, dar și invers, pentru a clarifica și da științificitatea în realizarea și interpretarea calitativă a acțiunii educative. Căci regăsim aici multe elemente comune: raportarea la criterii de calitate, dimensiunea strategică, dimensiunea procesuală, dimensiunea retorică, abordarea interdisciplinară a complexității educației. În plus, cercetarea pedagogică imprimă și schimbări calitative în conduita profesională a educatorului: • rigoare, • distanțare de simpla opinie sau de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]