3,801 matches
-
a transmite un mesaj). 3.5. Condiții de implementare Pornind de la acest model de proiect conceptual general, ca aplicare a paradigmei actuale a curriculumului centrat pe competențe, promovat la nivel de BIEF, M. Miled (2005) propune un proiect aplicativ de concepere a curriculumului centrat pe competențe, fundamentat multiși interdisciplinar, care să faciliteze formarea capacităților transversale, ca obiective generale, prin integrarea achizițiilor învățate. Desigur că un asemenea proiect de curriculum prescris va deveni un curriculum real dacă va fi adaptat la dimensiunea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și evaluarea criterială, mai ales formativă și în situații, sarcini, probleme, proiecte efective, complexe care să mobilizeze integrat cele învățate, să le utilizeze ca resurse în demonstrarea competențelor. Indiferent de etapele parcurse pentru definirea unui curriculum conform acestei paradigme, schimbarea conceperii lui este importantă la nivelul central al curriculumului național, pe coordonatele menționate: profilul de competență așteptat, diferitele competențe și capacități pe domenii, discipline și tipuri de activități, conținuturile adecvate, proiecte ale documentelor curriculare de concretizare, sistemul de evaluare. Dar, esențial
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
importantă la nivelul central al curriculumului național, pe coordonatele menționate: profilul de competență așteptat, diferitele competențe și capacități pe domenii, discipline și tipuri de activități, conținuturile adecvate, proiecte ale documentelor curriculare de concretizare, sistemul de evaluare. Dar, esențial este raportarea conceperii și implementării sale depinde și de modul de înțelegere și raportare la paradigma prioritară a centrării pe educat, motiv pentru care recurgem la o astfel de sinteză. Tabel 5: Cerințe metodologice în construcția curriculumului centrat pe competențe Criterii Principii și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
iar educații aleg împreună cu educatorul. Arhitectura curriculumului • Arhitectura curriculumului descrie stilul, metodele de proiectare, bazele construcției, elementele componente, modulele, cursurile, programele derivate, ordonate, delimitate, cu elemente de combinare sau dezvoltare, cu criterii de aplicare și evaluare. Rezultă maniere diferite de concepere și prezentare, care se concretizează în curricula oficializate, instituționalizate apoi. Moduri de • Curriculumul conceput general se concretizează apoi în forme par Criterii Principii și consecințe în abordarea curriculumului centrat pe competențe, pe educat configurare a curriculumului ticulare, după opțiuni, unde
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a unor elemente, prin modificarea cauzată de introducerea unor noi aspecte în contextul dat, prin tulburarea procesului stabilit cu măsuri care au efecte negative, prin restructurare cu modificări la nivelul sistemului, prin schimbare valorică cu reconsiderarea unor idei fundamentale în conceperea și realizarea curriculumului. Practic, aceste schimbări, sub o formă sau alta, sunt reale, sunt solicitate și se produc când condițiile sunt cele mai favorabile evoluției pozitive, dar sunt recunoscute ca fiind eficiente cele care se produc de sus în jos
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de principiu între un curriculum centrat pe educat, descris mai sus și unul centrat pe formarea educatorului însuși (acum tot în postura de educat), nuanțările sunt marcate de particularitățile elementelor implicate. În experimentul nostru menționat (2005-2008), patru asemenea concretizări ale conceperii și realizării unui curriculum pentru formarea a educatorului constructivist s-au verificat: • definirea unui profil dezirabil de competență pedagogică a acestuia, • particularizarea unui model de programă curriculară în consecință, pentru formarea acestor competențe la studenții-viitori educatori, • conturarea unui sistem metodologic
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
necesare (competențe) îndeplinirii principalelor roluri ca educatori constructiviști, în instruirea centrată pe educat (pe învățare) și fiecare la rându-i cu multiple subcompetențe. Documentul propriu-zis de concretizare a modului de prelucrare a curriculumului dat, adecvat paradigmei constructiviste, l-a constituit conceperea unui model de programă curriculară (Joița, 2008, pp. 85-99) pentru o disciplină implicată în experiment (Pedagogie), la un anumit grup de formare supus profesionalizării specifice, adică formarea în spiritul științei acțiunii educative (studenți-viitori educatori). Atunci, modelul de programă curriculară rezultat
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
o unitate de învățare, în cadrul experimentului menționat, privind formarea competențelor studentului-viitor profesor constructivist, chiar prin învățarea la disciplina specifică Pedagogie. Tabel 6: Model de prelucrare a unei programe curriculare centrate pe formarea constructivistă a competențelor Elemente de structurare Posibilități de concepere a aplicării programei și realizării unității de învățare Date de identificare • Modulul (Teoria și metodologia curriculumului). • Unitatea de învățare (Finalitățile educației). • Nr. ore (curs/seminar 6/6). • Scopuri și obiective specifice, prin prelucrarea mentală, acțională, situațională a conținutului dat (1
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
TIC • Educatorul în fața precizării obiectivelor activității Cunoștințe teoretice declarative, concepte-cheie pentru acțiunea științifică • Finalitățile principal element al curriculumului • Relația cu celelalte elemente ale lui • Finalitățile educației note esențiale, analiză comparativă, priorități actuale. Aplicație în domeniu Elemente de structurare Posibilități de concepere a aplicării programei și realizării unității de învățare în situații practice. Capacități cognitive • Profilul de formare și precizarea scopurilor și obiectivelor unui curriculum. Aplicație în domeniu • Finalitățile formative categorii, roluri. Analize de text, din curriculumul oficial • Logica derivării, definirii finalităților
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
realizarea obiectivelor? • Cum se poate utiliza varietatea relațiilor cu educații în activitate? • Cum se pot preciza și aprecia sarcinile după etapele, particularitățile, metodologia învățării constructiviste? • Cum, cât se pot formula mai multe variante metodologice de Elemente de structurare Posibilități de concepere a aplicării programei și realizării unității de învățare rezolvare? • Ce experiențe anterioare se pot utiliza și dezvolta? • Ce reflecții , ipoteze se pot formula în temă, diferitele etape ale activității ? • Cum se pot respecta, comunica, urmări criterii de calitate în realizarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
stabilire a consensului, de acomodare reciprocă • Exersarea limbajelor de comunicare în grup • Manifestarea empatiei în înțelegerea reciprocă • Definitivarea portofoliului tematic, teoretic și practic • Evaluarea sumativ-integrativă după criteriile de eficiență, progres, calitate, deschidere spre acțiuni-cerc etare. Elemente de structurare Posibilități de concepere a aplicării programei și realizării unității de învățare Materiale-suport. Instrumente • Sunt specificate distinct pentru fiecare dintre categoriile de cunoștințe, capacități, competențe antrenate și evaluate Metode clasice și constructiviste • Sunt specificate distinct, nu global, pentru fiecare dintre categoriile de obiective stabilite
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fezabilității ei, în baza fundamentării științifice specifice, dar a trebuit și demonstrat că a devenit un instrument formativ. Au fost de reținut aici și dificultățile manifestate în construirea și aplicarea ei, cauzate de: • existența doar a unor criterii generale de concepere astfel (derivate din teoria curriculumului și a constructivismului), • afirmarea doar a unor dispute asupra definirii conținutului tematic într-o astfel de programă, • afirmarea deschisă a incertitudinii în fața posibilității reale de aplicare și de modificare a prejudecăților, • nesiguranța inițială în determinarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
suporturi pentru cunoașterea structurală, pentru generarea reprezentărilor necesare memoriei de lungă durată, pentru favorizarea dispozițiilor învățării la fiecare educat, prin asumarea de noi roluri ale educatorilor. Exagerările (accentul pe conținutul dat, dirijarea excesivă, programarea strictă, referențiale standardizate, disciplina impusă) acestei conceperi a instruirii (prin design instrucțional) a generat nevoia afirmării priorității paradigmei învățării prin construcția cunoașterii, prin implicarea responsabilă, independentă sau prin colaborare a educatului în căutarea înțelegerii proprii, în condițiile facilitării, îndrumării, stimulării de către educator. Față de premisele create anterior, acum
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
colaborare, fie prin îndrumare, fie prin reflecții, fie prin folosirea feedbackului, fie prin combinarea de tipuri, alternative procedurale. Recurgerea la un curriculum conceput pe competențe de bază, construite progresiv interși transdisciplinar și care cuprinde explicit, facilitează aceste moduri de învățare. • Conceperea evaluării pe criterii de calitatea a cum educații cunosc, folosesc și își mobilizează achizițiile în rezolvarea de sarcini complexe reale, iar nu a cum reproduc sau aplică simplu informațiile date. • Realizarea diferențierii și individualizării, în mod flexibil, pe capacitățile și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ei asupra celorlalți, a activității, dar nu numai în autocunoașterea simplă, ci și în imprimarea notei formative. Realizarea unei autoanalize, autoevaluări critice, obiective, sincere, Categorii Metode și procedee Metode propriu-zise pentru autoeducație constructive, continuă, conștiente, raționale după desfășurarea acțiunii, asupra conceperii, organizării, desfășurării ei, a resurselor și procedeelor folosite, a efectelor. • Formularea de reflecții personale, ca modalitate de comunicare cu sine însuși, ca metodă a activității mentale deliberate, cu formularea de interpretări, explicații, conturarea de perspective, găsirea de argumente și contraargumente
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
învățare: paradigma priorității metodelor constructiviste de învățare versus paradigma metodelor clasice de predare-învățare 5.1. Metodele de învățare competențe de proces În oricare dintre capitolele demersului întreprins găsim referințe la metodologia (principii, strategii, metode, mijloace, forme de organizare, roluri) de concepere și realizare a acestora, dar o abordare distinctă trebuie conturată și privind elementul central pentru practică metodele. Aceasta, nu numai pentru a sublinia importanța a cum se realizează dezideratul formării "unui cap bine format, decât a unuia plin", recunoscut ca
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
esențiale, de integrare a ideilor din diverse surse, c) de rezolvare a unor probleme, deosebite de cele de aplicare simplă, dar de transfer a competențelor în noi situații, d) de cercetare variată (de documentare, de aplicare a unor tehnici, de concepere a unor experiențe și experimente ș.a.). 5.1.2. Alegerea strategiilor fond pentru aplicarea metodelor Strategia este corelată cu competențele de proces, metodologice în învățare (Wolfs, 2001, pp. 23-32), prin procedurile practice, efective proiectate și manifestate în demersul învățării și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și analiză critică, utilizarea unor modele propriu verificate în rezolvarea situațiilor, problemelor, sarcinilor reale. Ea reprezintă o manieră globală de abordare, de proiectare și organizare, de urmărire a rezolvării practice a sarcinii, problemei, un element al artei unei astfel de conceperi și realizări, o dimensiune a stilului de învățare, un mod de combinare a elementelor sale componente, în plan metodologic. Atunci, sunt utile și educatului și educatorului anumite criterii pentru construcția eficientă a înțelegerii și rezolvării acțiunilor de învățare sau de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fie creativ. Dar aceste metode nu pot fi separate de cele specifice care apropie cunoașterea euristică de cunoașterea științifică, prin cercetare propriu-zisă: formularea de întrebări și ipoteze, observația, acțiunea directă de manipulare, cercetarea documentelor și a altor produse ale activității, conceperea planului de cercetare, analiza critică, tehnici de studiu individual, comparația, modelarea, studiul de caz, argumentarea, interpretarea multiplă, rezolvarea de probleme/situații, reflecția, tehnici de creativitate, tehnici de simulare ș.a. După cum nu pot fi separate aici metodele și tehnicile de comunicare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
statului în cap", contraargumentare, schimbarea modelului, introducere a problemei în context nou, procedee de reinterpretare sau recombinare. În același experiment desfășurat (2005-2008), ca cercetare-acțiune-formare inițială pedagogică a educatorilor, procedurile practice de aplicare a metodelor inductive, deductive și creative, au generat conceperea și verificarea valorii unor instrumente specifice, de către echipa de cercetare. Ele au constituit obiectul unei alte prezentări explicite, detaliate ale eficienței lor în tematică (Joița, 2007) și au putut acoperi categoriile de procesări mentale, implicate în construirea înțelegerii, ca obiective
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
constructivistă în acțiuni independente, în alte situații reale, externe de realizare a diferitelor construcții propriu concepute (în activități extracurriculare) și realizate, dar nu și durabile, la nivel mintal sau aplicativ, ca artifacte. Acestea aparțin construcționismului (S. Papert, 1991). Capitolul 6 Conceperea activităților educative: paradigma proiectării flexibile, constructiviste versus paradigma designului instrucțional 6.1. De la planificare clasică, la design instrucțional și apoi la o proiectare flexibilă Argumentarea schimbării de paradigmă și în problematica pregătirii, conceperii și realizării acțiunilor educative este adesea raportată
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aparțin construcționismului (S. Papert, 1991). Capitolul 6 Conceperea activităților educative: paradigma proiectării flexibile, constructiviste versus paradigma designului instrucțional 6.1. De la planificare clasică, la design instrucțional și apoi la o proiectare flexibilă Argumentarea schimbării de paradigmă și în problematica pregătirii, conceperii și realizării acțiunilor educative este adesea raportată general la consecințele racordării educației la determinările date de dinamica dezvoltării societății, reținând câteva perechi de trăsături anatagonice, pentru paradigma societății industriale versus paradigma societății bazate pe cunoaștere: relații de adversitate-relații de cooperare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a viitoarei sale activități educative, într-un context dat, educatorul nu dovedește decât nivelul complexității competenței sale în pregătirea acesteia competența de anticipare, însă în diferite modalități. Dacă are o viziune de tip clasic, strict normativă, educatorul va recurge la conceperea unei planificări (pe termen mediu sau lung) și a unor planuri (pe termen scurt, pe unități tematice și pe lecții), dar în care experiența empirică sau imitarea de modele sau intuiția didactică sunt predominante. Dacă însă are o abordare de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cu reflecții și acțiuni-cercetare. Atunci el va recurge la a elabora proiecte, care vor fi verificate, completate, adaptate apoi procesului, evoluției situațiilor de învățare, evoluției educaților. Aceasta va fi o aplicație pentru metodologia înțelegerii a cum au loc schimbările în conceperea practicii educaționale: arată cum se poate aplica o teorie asupra instruirii, învățării centrate pe educat, în anumite condiții ale contextului practic. Dar și cum rezultă alternative metodologice de proiectare și modele practice de proiecte-constructe, raționale, flexibile și personalizate, asigurând-se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
documente curriculare, fiind considerată mai riguroasă, controlabilă. Și atunci constatăm preocupări în cercetarea problemei în condițiile noi ale promovării paradigmei centrării pe educat, în sensul diminuării sau eliminării acestor limite, al atenției acordate flexibilizării contextului pedagogic, al acceptării alternativelor în conceperea modelelor de ID sau a alternativelor metodologice de realizare practică, al valorizării evaluării formative, al acceptării reconstrucției proiective în baza reflecțiilor și a folosirii acțiunilor-cercetare, al sporirii interactivității educator-educat, al schimbării rolurilor acestor actori ș.a. 6.2. Paradigma designului instrucțional
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]