3,801 matches
-
constructiviste, umaniste ale învățării) și practice (noile așteptări socio-profesionale, complexitatea noilor contexte), mai ales în sens formativ astfel, pentru finalitățile prioritare de esență calitativă (capacități, competențe, atitudini). În acest sens, educatorul cercetează acum diferite ipoteze, soluții metodologice de construire a conceperii și desfășurării activităților: care sunt oportune pentru aplicarea respectivei teorii abordate, cum să le trieze, cât să fie folosite, când, în ce combinație, ce experiențe să valorifice, ce deschideri să aibă pentru următoarea activitate, cât să evidențieze rolul educaților și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
situațiilor-problemă, în baza facilitării, îndrumării, stimulării, metacogniției, • între experiența analizată critic continuu și nevoia adaptării la diversificarea contextelor, situațiilor concrete sau corelate interși transdisciplinar, în activitatea proiectată inițial, la evoluția, progresul educaților. Mai ales aceste ultime abordări au repercursiuni asupra conceperii proiectării ca proces de adaptare la complexitatea formării și a contextelor, putând fi raportată și la microparadigma conceperii și realizării educației ca rezolvare de probleme. Ceea ce indică acțiuni de la diagnoza și facilitarea mediului pedagogic de susținere și stimulare a educaților
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
situațiilor concrete sau corelate interși transdisciplinar, în activitatea proiectată inițial, la evoluția, progresul educaților. Mai ales aceste ultime abordări au repercursiuni asupra conceperii proiectării ca proces de adaptare la complexitatea formării și a contextelor, putând fi raportată și la microparadigma conceperii și realizării educației ca rezolvare de probleme. Ceea ce indică acțiuni de la diagnoza și facilitarea mediului pedagogic de susținere și stimulare a educaților, la procesul de analiză rațională, critică a acestuia, la identificarea secvențelor particulare ca situații-sarcini problematizate și a relațiilor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
strict aplicative a unui model prescris, esențial nemodificabile în raport cu dinamica contextului, a evoluției educaților. Proiectarea centrată pe formarea competențelor: • promovează evoluția, dezvoltarea, alternativele, ipotezele cu soluții perfectibile, reglarea chiar în desfășurare, • identifică obstacolele, ambiguitățile și soluțiile posibile, afirmarea creativă, • permite conceperea pe o durată variabilă și pe obiective generale și specifice, cu rute diferite de parcurs, • permite o mai bună comunicare și interacțiune între cei implicați, • reconsideră rolurile clasice ale lor, • promovează negocierea și consensul, • permite o mai bună adaptare la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
descriptive și nu explică procesul, problemele educației, confuzia cu procesul proiectării în sine (prepararea planului, alegerea strategiei de proiectare, a modelelor), confuzia cu teoria curriculumului (prin relația scopuri-conținuturi-strategii-evaluare). Din acest motiv, teoria designului s-a concentrat mai ales pe problematica conceperii softurilor informatice, utilizate în educație mai ales prin intermediul TIC, ca surse de informare și învățare independentă. Fiind astfel formați chiar specialiști în acest sens și rămânând ca aspectul pedagogic specific proiectării educației școlare să capete altă fundamentare, concepere, aplicare, perfecționare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pe problematica conceperii softurilor informatice, utilizate în educație mai ales prin intermediul TIC, ca surse de informare și învățare independentă. Fiind astfel formați chiar specialiști în acest sens și rămânând ca aspectul pedagogic specific proiectării educației școlare să capete altă fundamentare, concepere, aplicare, perfecționare, fiind confirmată noua paradigmă a proiectării educaționale. Paradigma inițială a designului instrucțional, în sensul behaviorist, a fost legată de problematica găsirii condițiilor de eficiență a învățării într-un context, mediu pedagogic riguros prescris, programat. Apelând la definirea detaliată
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
construcția înțelegerii și rezolvării situații-problemă date, în mobilizarea resurselor proprii achiziționate aici, în exersarea prioritară a competențelor, în afirmarea interactivă a educaților. Ceea ce implică chiar modificarea abordării instruirii clasice, încă tot astfel tratată, deși problematica ei a marcat evoluții importante. ► Conceperea perfecționată a designului, pe fondul schimbării abordării instruirii, oferă educatorului explicit puncte de sprijin (cognitive, instrumentale, sociale, afective, etice) în ghidarea educaților pentru construirea rezolvării sarcinilor-problemă. Și atunci, educatorul își proiectează prioritar acțiuni: pentru clarificarea informațiilor de oferit (exemple, descrieri
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aplicare a lor în context situațional, metode de sprijin, metode de adaptare. 6.3. Procesul construirii proiectării alternative metodologice Din perspectiva logicii procesului, proiectarea reconsiderată poate trece și ea prin faze generale, distincte prin conținutul specificat apoi: ► Schițarea modului de concepere a acțiunilor mai ales de învățare, fără a elimina și pe cele de predare strict necesare presupune: • înțelegerea sensului obiectivelor și a mecanismelor necesare, • diagnoza și conturarea soluțiilor de mobilizare a achizițiilor anterioare necesare, • conturarea de situații, sarcini și acțiuni
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
formularea de reflecții, consecințe, ipoteze pentru acțiuni-cercetare. Literatura problemei inventariază numeroase modele de proiectare, de tip behaviorist, constructivist sau în alte combinații conceptuale, cu sublinierea etapelor. Dar fiecare trebuie văzut ca o alternativă teoretică sau/și practică a acțiunii de concepere, organizare a activității de proiectare, valoarea lor variind după parametri reali: mediul construit, elementele curriculumului, experiențe anterioare, particularități ale actorilor, resurse ș.a. De unde și eficiența, eficacitatea conceperii și aplicării lor merg pe o scară de la elaborare formală, standard, empiric, imitativ
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fiecare trebuie văzut ca o alternativă teoretică sau/și practică a acțiunii de concepere, organizare a activității de proiectare, valoarea lor variind după parametri reali: mediul construit, elementele curriculumului, experiențe anterioare, particularități ale actorilor, resurse ș.a. De unde și eficiența, eficacitatea conceperii și aplicării lor merg pe o scară de la elaborare formală, standard, empiric, imitativ, respectat cu exactitate (de tipul planificare, plan, design instrucțional behaviorist), până la cel flexibil organizatoric și metodologic, adaptativ, potrivit noilor determinări, așteptări, evoluții. Pentru ilustrare a drumului către
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
atitudinea reflexivă și de cercetare, de dezvoltare profesională fundamentată științific și aici. Ele sunt diversificate în literatura problemei, constructiviste mai ales și indică posibilitatea reală a proiectării în alternative organizatorice la nivel de sistem a activității. Dar progresul actual în conceperea proiectării unei activități constă tocmai în a diversifica metodologia realizării interne, a adaptării alternativelor la dinamica faptelor, a procesului și a educaților, la valorificarea reflecțiilor în timpul rezolvării situațiilor, a sarcinilor-problemă date, în construirea înțelegerii, învățării. În acest context, ipoteza paradigmei
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pe formarea competențelor educaților. Într-o unitate de învățare, ca sistem (capitol, precizat în programa curriculară), lecțiile se definesc clasic după sarcinile dominante (pe categorii de obiective) ale activităților în parte, având o anume structurare internă specifică, care variază, în concepere și realizare, după competența, experiența, raționalitatea, creativitatea educatorului. Flexibilitatea metodologică mai poate fi dată și de: • înțelegerea trecerii de la activitatea centrată pe educator (predare) la cea centrată pe educat (învățare), • recurgerea la construirea de situații (secvențe) rezolvate prin alternare procedurală
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în diferite situații. • Alte combinații strategice alese, adaptate, create, verificate, valorificate. 6.4. Categorii de paradigme în construirea proiectării flexibile Macroparadigma proiectării reconsiderate, pornind de la cea a designului instrucțional inițial, prin esența sa pedagogică, este în corelație strânsă, în abordarea conceperii și realizării diferitelor aspecte practice ale educației, indiferent de abordare metodologică, cu alte metaparadigme ale științei educației: a complexității, a integrativității, a reflecției și interpretării, a acțiunii-cercetare, a identității. Sau corelează cu macroparadigme ale metodologiei ei (dezvoltate în acest demers
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pragmatic, bazat pe raționalitatea necesară practicienilor, ar oferi prototipuri sau versiuni pentru aceștia, ca ei să înțeleagă esența și metodologia designului, i-ar ajuta să ia decizii în adaptarea lor efectivă la contextul concret, să găsească ceea ce este util în conceperea și realizarea designului (care sunt mai eficiente între elementele contextului, care alternativă de organizare, ce variante intermediare, ce interacțiuni, cât s-ar rezolva practic din baza teoretică). ► Sau prin asociere cu postmodernismul, prin deconstrucție și reconstrucție, ar rezulta microparadigma artistică
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Proiectarea și managementul sunt obscure ca procese. • Există riscul focalizării doar pe ideile date în modelul standard. • Procesele nu pot fi articulate, prin neraportarea la specific. 6.5. Note specifice ale proiectării constructiviste Proiectarea constructivistă ne arată că, în esență, conceperea activităților educative este o construcție mentală a educatorului (lat. proicio, ere a arunca înainte; proiectio, nis întindere înainte, dreptul de a construi făcând o ieșitură/proiecție). Iar produsul său este un construct, un proiect (lat proiectus care iese în afară
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aceste soluții amplu utilizate, chiar și astăzi de către didacticienii specialităților și educatorii cu o astfel de formare anterioară, problematica actuală ne oferă acceptarea schimbării paradigmei prin posibilitatea verificării unor modalități constructiviste ipotetice specifice. Ele pot sugera și alte posibilități de concepere și reprezentare grafică a pregătirii și concretizării activităților, care să devină instrumente auxiliare ale înțelegerii și aplicării esenței proiectării constructiviste. Încă în fazele inițiale ale căutărilor constructiviste, proiectarea era asociată cu o construcție (B. Wilson și Cole, l997a), supusă acelorași
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cu o construcție (B. Wilson și Cole, l997a), supusă acelorași probleme ale cunoașterii: • procesarea informațiilor acumulate privind rezolvarea optimă a curriculumului, a situațiilor de instruire în anumite contexte pedagogice, • formularea de interpretări și reflecții posibile de făcut, • argumentarea deciziilor luate, • conceperea alternativelor de organizare după modelul strategic adecvat, • apelul la colaborarea în grup de profesori pentru obiectivizarea lor, • conceperea instrumentelor necesare ridicării construcției învățării, • urmărirea continuă a progresului acesteia după reglările necesare. Iar rezultatul concretizării acestei întreprinderi nu este decât tot
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
optimă a curriculumului, a situațiilor de instruire în anumite contexte pedagogice, • formularea de interpretări și reflecții posibile de făcut, • argumentarea deciziilor luate, • conceperea alternativelor de organizare după modelul strategic adecvat, • apelul la colaborarea în grup de profesori pentru obiectivizarea lor, • conceperea instrumentelor necesare ridicării construcției învățării, • urmărirea continuă a progresului acesteia după reglările necesare. Iar rezultatul concretizării acestei întreprinderi nu este decât tot un construct, un artifact, un proiect, potrivit normelor construcționiste. Autorii remarcă și mai multe note distinctive ale proiectării
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
anterioare (inițial, behaviorist), regăsibile în abordările privind Instructional Design (ID): • renunțarea la sensul prescriptiv detaliat de precizare a procedurilor, • enunțarea principiilor care să permită adaptarea la situațiile reale ale construirii învățării, • promovarea inițierii astfel a educatorilor în cunoașterea științifică, • însăși conceperea ei este în mod științific, precizând ipoteze, argumente, interpretări, analize variate, variante de soluționare, evaluare criterială, valorizare aplicativă, • prevederea diferențierii și a apropierii de experiența reală și stilul fiecăruia, • apelul la variante metodologice de învățare științifică (inductive, mai ales, dar
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ales, dar și deductive sau clasice), • prioritatea obiectivelor generale și specifice față de cele operaționale, • eliminarea controlului riguros în favoarea dominării evaluării formative și a utilizării feedbackului pentru stimularea progresului, • utilizarea intensivă a resurselor tehnologice de informare și comunicare TIC. Prin specificul conceperii și concretizării în aceste condiții, proiectarea astfel construită nu poate fi una descriptivă, prescrisă (ca în behavioristul ID), nici una anticipativă care aplică principiile "pedagogiei prin obiective" (operaționale). Considerăm că ea poate fi: • una conceptuală, prin studiul contextului pedagogic, al relațiilor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
principiile "pedagogiei prin obiective" (operaționale). Considerăm că ea poate fi: • una conceptuală, prin studiul contextului pedagogic, al relațiilor între elementele curriculare antrenate, privind-o ca o problemă complexă de rezolvat științific și • una procedurală, care explorează alternative de proiectare, de concepere și soluționare, atât a proiectului ca prototip, cât și a instruirii, a obiectivelor specifice, potrivit pedagogiei competențelor, a specificului elementelor contextului și a propriei măiestrii pedagogice. De aceea afirmăm că proiectarea constructivistă aspiră să fie caracterizată ca fiind: • științifică (aplică
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
propriei măiestrii pedagogice. De aceea afirmăm că proiectarea constructivistă aspiră să fie caracterizată ca fiind: • științifică (aplică criterii specifice de cunoaștere, de argumentare logică, de rezolvare, de verificare, de interpretare), • interpretativă (recurge la ipoteze, caută răspunsuri și căi alternative de concepere și realizare, adoptă criterii variate, determină formularea de reflecții) și chiar • critică (analizează obiectiv condiții, relații, restricții, obstacole, oportunități, limite, alte alternative care sunt sau vor interveni, pentru elementele antrenate pedagogic). Desigur că principiile teoretice ale constructivismului, tind să atribuie
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
modele actuale de tip constructivist, la nivelul unităților de învățare. Tabel 17: Modele alternative în proiectarea constructivistă Etape ale unității de învățare (N ore). Timp unitar. Cu precizarea la fiecare (în coloana a II-a) a elementelor antrenate variat în conceperea secvențelor, distribuite argumentat în timpul global al celor N lecții (iar nu cu repetarea lor în fiecare lecție de tip clasic, ca etape repetate): obiective specifice, conținut sintetizat, sistemul de lecții aferente, strategii (metode, mijloace, forme de organizare), acțiuni ale educaților
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
calitate, dar și creativ, supus adaptării sau dezvoltării. Excesul abordării behavioriste, prezente încă în formarea educatorilor la nivelul didacticilor specialităților și al practicii pedagogice în școli, generează căutări generale pentru o altă manieră eficientă de abordare. În primul rând, este conceperea pregătirii activității de instruire și apoi se decide asupra concretizării prin redactare a desfășurării la clasă. Iar această modificare metodologică, procedurală vine dinspre constructivism, care și-a extins aplicabilitatea la majoritatea problemelor didactice, implicate în sprijinirea inițierii în cunoașterea științifică
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
organizarea timpului pentru prelucrări, interacțiuni, negocieri, reflecții, • prevederea momentelor de evaluare calitativă, de progres, în context, • prevederea instrumentelor de autocontrol, afirmare a metacogniției, • prevederea situațiilor de colaborare, cooperare, • prevederea de sarcini, probleme de continuat extrașcolar, • prevederea de multiple perspective de concepere, ghidare, facilitare, îndrumare,moderare, • redactarea în formule flexibile a proiectului-produs, construct. Dar în timp, metoda s-a apropiat de abordarea constructivistă, rezultând instrumente: • sub forma unor diagrame sau hărți cognitive sau • metoda GOMS (Goals, Operators, Methods, Selection scopuri, operatori, metode
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]