746 matches
-
a verificării și aprecierii rezultatelor, a modului cum au fost rezolvate diferitele ei probleme, mai ales în termeni calitativi, prin judecăți de valoare, prin raportare la valori. Acest aspect este imprimat, atât evaluării continue (rezultând evaluarea formativ-constructivistă), cât și celei sumative (ca evaluare sumativ-integrativă). Ambele forme își construiesc propriile realități în temă: necesitate, obiective, conținut, procese, metodologie, instrumente, criterii, principii, management, perspective. La fel, ambele aparținând evaluării calitative ridică problema relației cu cea cantitativă, a relației subiectivitate-obiectivitate în apreciere. Situația poate
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ei, cercetările (De Ketele, 1993) i-au recunoscut avantajele față de modelele tradiționale: • face parte din procesul normal de învățare a fiecărui obiectiv în parte, pentru ameliorare, mai ales în cazul pedagogiei diferențiate, prin procesul de reglare, • se deosebește de evaluarea sumativă, care este de bilanț a performanțelor, achizițiilor, • parcurge anumite etape esențiale (culegerea de informații în sesizarea progresului și a dificultăților în învățare, interpretarea lor din perspectiva referențialului de criterii și stabilirea diagnosticului cauzelor care provoacă dificultățile, adaptarea activităților în funcție de interpretările
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
treacă Criteriul Evaluarea formativ-constructivistă de la logica instruirii clasice la logica formării. • Într-un proiect, să fie utilizată fie în faza dezvoltării procesului de învățare, fie în acțiunile directe din clasă în etapa predării-învățării, fie înainte de sinteză, fie chiar în evaluarea sumativă. • Să se realizeze științific procesul decizional, argumentarea cauzală a ipotezelor formulate, fără generalizări incorecte, decât după mai multe experiențe, să se considere reușite a procesului ca o responsabilitate egală pentru educatori și educați. • Să se selecteze sarcinile, acțiunile care să
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
din mai multe surse, să se raporteze la context, să se utilizeze și raportarea la grup, în analiză, dar să se valorifice și rolul feedbackului continuu, al relațiilor de colaborare, al efectelor asupra educaților și a procesului, al rolului evaluării sumative (ca pregătire calitativă pentru aceasta). • Să se realizeze și o evaluare a verificării, a controlului însuși din aceste momente (deosebită de verificarea finală), ca scop, metodologie, organizare, interpretare, utilizare a aprecierilor în continuarea prin alternative a procesului, a ameliorării experienței
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dificultățile, erorile de corectat, în raport cu obiectivul general și care se concretizează în evaluarea competențelor, ca element integrativ și orientat spre realitate al dezvoltării personalității. Pedagogia integrării achizițiilor în competențe terminale arată că nu se evaluează suma elementelor, ca în evaluarea sumativă simplă clasică, ci modul lor de combinare care dă ansamblul ca nou rezultat, ca obiectiv referențial final. Acesta are drept caracteristici pentru o competență: • se exersează într-o situație integrată, complexă și evidențiază contribuția împreună a tuturor elementelor componente învățate
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
sumativ-integrative în noul său sens (Roegiers, 2004b, pp. 8-24), a achizițiilor educatului, după un proces de formare progresivă, prin curriculumul oficial și prin acțiunile, experiențele nonformale sau informale, se face acum în termeni de competență integrată, ca alternativă la evaluarea sumativă tradițională. Ea vizează evaluarea obiectivelor terminale, cum metodologic să se verifice performanțele educaților prin situații reale specifice, care sunt limitele unei asemenea evaluări, care pot fi instrumentele necesare aplicării criteriilor stabilite în termenii profesionalizării, cum se alcătuiesc grilele de corectare
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
interesului pentru știință, acordarea importanței unui asemenea demers, voința de afirmare științifică, interes, demonstrarea sensului responsabilității (atitudini). 7.5. Evaluarea calitativă versus evaluarea cantitativă: criterii, indicatori, referențiale, standarde, procedee Cercetarea pedagogică recunoaște nevoia de schimbare (Perrenoud, 2004), căci prin evaluările sumative clasice, școala nu mai poate avea în atenție doar cunoștințele (prin examinare sau teste de cunoștințe, chiar modernizate, diversificate), ci modalitățile, nivelul atins de către educați în rezolvarea de situații complexe, dificil însă de standardizat. Se evaluează astfel calitatea formării, în
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a cadrului conceptual al evaluării de tip integrativ aici: la ce nivel, cu ce elemente solicitate, în ce situații practice, în ce modalitate de relaționare cu celelalte tipuri de evaluare folosite anterior în procesul învățării (diagnostică, formativă, metacognitivă sau chiar sumativă pe criterii parțiale sau certificativă). ► Problema standardelor aparține operativ fazei finale a evaluării clasice certificative, în aprecierea precisă, măsurabilă a nivelului realizărilor, după ce s-a făcut raportarea la criterii, indicatori, referențiale, ca o sinteză a multiplelor judecăți făcute prin interpretarea
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aceștia pe această temă, adaptarea rolurilor educatorului (facilitare, îndrumare, consiliere), pentru menținerea efortului, a climatului favorabil. Problema standardelor exprimă încă vechea relație cu măsurarea, pentru a constata diferențele individuale în realizarea reușitei, cu o interpretare criterială cantitativă, realizată odată cu evaluarea sumativă, dar la care se adaugă și aspecte calitative prin judecare, apreciere. Și este valabilă pentru obiective specifice, enunțate, descriptive, particularizate, unde mulți deosebesc "standarde de conținut" și "standarde de performanță", precizate ca referențiale (Scallon, 2004, p. 19), iar nu pentru
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
2004, p. 19), iar nu pentru competențe complexe, integrate, transversale. De aici, concluzia că raportarea formării competențelor, în procesul propriu-zis educativ, la paradigma evaluării formative și integrative, de esență calitativă, nu mai poate fi raportată prioritar doar la paradigma evaluării sumative clasice, standardizate, pe criterii cantitative, cu o altă misiune. Totuși soluția standardelor este încă apreciată ca fiind valoroasă, mai ales la nivelul deciziilor instituționale (De Ketele, 1993), pentru că: • arată deficiențele, dificultățile sistemului educațional, după diferite evaluări sumative, • precizează indicatori de
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
la paradigma evaluării sumative clasice, standardizate, pe criterii cantitative, cu o altă misiune. Totuși soluția standardelor este încă apreciată ca fiind valoroasă, mai ales la nivelul deciziilor instituționale (De Ketele, 1993), pentru că: • arată deficiențele, dificultățile sistemului educațional, după diferite evaluări sumative, • precizează indicatori de evaluare sumativă, generală, • reflectă acordul sistemului educațional cu așteptările societății, • permite o interpretare riguroasă a datelor, mai ales cantitativă, • sunt folosite de către manageri care concep politici educaționale, pentru reglare sau schimbări de fond, • stabilește ranguri pentru diferite
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
standardizate, pe criterii cantitative, cu o altă misiune. Totuși soluția standardelor este încă apreciată ca fiind valoroasă, mai ales la nivelul deciziilor instituționale (De Ketele, 1993), pentru că: • arată deficiențele, dificultățile sistemului educațional, după diferite evaluări sumative, • precizează indicatori de evaluare sumativă, generală, • reflectă acordul sistemului educațional cu așteptările societății, • permite o interpretare riguroasă a datelor, mai ales cantitativă, • sunt folosite de către manageri care concep politici educaționale, pentru reglare sau schimbări de fond, • stabilește ranguri pentru diferite probleme generale, ca bază a
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
direcțiile de cercetare a performanțelor în educație, se propun noi soluții generale sau noi indicatori, • sunt implicate în precizarea scopurilor, a obiectivelor generale, specifice ale educației, • permit luarea de decizii strategice de dezvoltare a educației, instituției, sistemului, până la nivelul evaluărilor sumative anuale, • utilizează testarea ca metodă dominantă, pentru măsurare riguroasă, complexă, • generează cercetări pentru noi obiective, resurse, management, metodologii generale, • arată eficiența educației, a sistemului în raport cu așteptările societății și determină inițierea de cercetări, de dialoguri de reglare la acest nivel, • generează
Metodologia educației. Schimbări de paradigme by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
nivelul de dezvoltare biopsihic. În pofida acestui potențial elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de un an (în cazul celor cu dificultăți ușoare) sau cu mai mult de doi ani (dificultăți grave). Stabilirea dificultăților de învățare se face prin evaluare pedagogică sumativă bazată pe programele în care sunt incluse obiectivele învățării și standardele de performanță. Originea dificultăților de învățare este plasată în: a) disfuncții ușoare la nivel perceptiv și psihomotor; b) tulburări ale schemei corporale și lateralității; c) orientarea spațio-temporală deficitară; d
Ghid metodic pentru activitățile de terapii în educația specială a copiilor cu cerințe educaționale speciale(CES) by Mihai Zamfir () [Corola-publishinghouse/Science/1189_a_2278]
-
produsului constă în „emiterea unor judecăți de valoare" a obiectelor elaborate pe baza unei analize a acestora atât în procesul de concepere și de realizare cât și la finalizarea produsului. Astfel se asigură un echilibru între latura formativă și cea sumativă a evaluării. Concluzionând teoriile evaluării și raportându-se la programele analitice ale disciplinelor, ca practician în învățământul primar, Dascălu A. (2001, p. 51) a identificat câteva elemente de specificitate ale evaluării în cadrul ariilor curriculare „Arte" și „Tehnologii" a) Evaluare de
Îndemânare şi creativitate : repere metodologice by Amalia Farcaş () [Corola-publishinghouse/Science/1205_a_1937]
-
și raportându-se la programele analitice ale disciplinelor, ca practician în învățământul primar, Dascălu A. (2001, p. 51) a identificat câteva elemente de specificitate ale evaluării în cadrul ariilor curriculare „Arte" și „Tehnologii" a) Evaluare de proces, internă, criterială, formativă sau sumativă. b) Evaluare de produs, internă, criterială, sumativă. c) Evaluare de produs, externă, sumativă. Observăm că la punctele „a" și „b" evaluările sunt de tip criterial, ceea ce înseamnă că aprecierea rezultatelor se face în raport cu unele criterii standarde de evaluare sau standarde
Îndemânare şi creativitate : repere metodologice by Amalia Farcaş () [Corola-publishinghouse/Science/1205_a_1937]
-
disciplinelor, ca practician în învățământul primar, Dascălu A. (2001, p. 51) a identificat câteva elemente de specificitate ale evaluării în cadrul ariilor curriculare „Arte" și „Tehnologii" a) Evaluare de proces, internă, criterială, formativă sau sumativă. b) Evaluare de produs, internă, criterială, sumativă. c) Evaluare de produs, externă, sumativă. Observăm că la punctele „a" și „b" evaluările sunt de tip criterial, ceea ce înseamnă că aprecierea rezultatelor se face în raport cu unele criterii standarde de evaluare sau standarde curriculare de performanță stabilite odată cu elaborarea programelor
Îndemânare şi creativitate : repere metodologice by Amalia Farcaş () [Corola-publishinghouse/Science/1205_a_1937]
-
Dascălu A. (2001, p. 51) a identificat câteva elemente de specificitate ale evaluării în cadrul ariilor curriculare „Arte" și „Tehnologii" a) Evaluare de proces, internă, criterială, formativă sau sumativă. b) Evaluare de produs, internă, criterială, sumativă. c) Evaluare de produs, externă, sumativă. Observăm că la punctele „a" și „b" evaluările sunt de tip criterial, ceea ce înseamnă că aprecierea rezultatelor se face în raport cu unele criterii standarde de evaluare sau standarde curriculare de performanță stabilite odată cu elaborarea programelor. Raportând rezultatele obținute de fiecare elev
Îndemânare şi creativitate : repere metodologice by Amalia Farcaş () [Corola-publishinghouse/Science/1205_a_1937]
-
odată cu elaborarea programelor. Raportând rezultatele obținute de fiecare elev la standardele impuse de elaboratorul programei nu facem altceva decât să diferențiem capacitățile indivizilor concomitent cu valorificarea calităților aptitudinale personale. Evaluarea de tip „a" Evaluarea de proces, internă, criterială, formativă sau sumativă fiind de fapt, o evaluare curentă vizează fiecare elev în toate etapele lecției și în toate etapele procesului de creație, capacitățile evaluate fiind: receptarea informației, autoinformarea, gradul de percepere a noțiunilor, capacitatea de transpunere în viziune nouă a celor percepute
Îndemânare şi creativitate : repere metodologice by Amalia Farcaş () [Corola-publishinghouse/Science/1205_a_1937]
-
procesul de creație, puterea de cooperare și de perseverență, calitatea observației și a trăsăturilor personalității, calitatea mișcărilor și dexteritatea etc. Toate aceste capacități se apreciază verbal, dar și cu calificative curente. Evaluarea de tip „b" Evaluarea de produs, internă, criterială, sumativă se realizează de către învățător sau învățător și elevi, constând în aprecierea produselor pe baza unei analize care are ca descriptori standardele (criteriile) de etapă sau cele anuale. Acest tip de evaluare se face în momentul terminării unor creații, în momentul
Îndemânare şi creativitate : repere metodologice by Amalia Farcaş () [Corola-publishinghouse/Science/1205_a_1937]
-
pentru concursuri de creație sau pentru expoziții, în perioadele evaluării semestriale. Rezultatele evaluării se concretizează în calificativele semestriale, dar și în selectarea sau neselectarea compozițiilor pentru a participa la concursurile de creație. Evaluarea de tip „c" Evaluare de produs, externă, sumativă este un tip de evaluare alternativă și se face de către factorii externi (vizitatori ai expozițiilor, critici de artă, juriile concursurilor, publiciști presă sau eventuali colecționari de artă). Acest tip de evaluare se realizează după o prealabilă evaluare de tip intern
Îndemânare şi creativitate : repere metodologice by Amalia Farcaş () [Corola-publishinghouse/Science/1205_a_1937]
-
de la pag 43 Data viitoare vom da un test de evaluare. PROIECT DIDACTIC Dată: Clasa: a II-a Aria curriculara: Matematică și Științe ale naturii Disciplină: Cunoașterea mediului Unitatea de Învățare: Efectele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor Subiectul: Evaluare sumativa Tipul lecției: verificare Scopul lecției: verificarea cunoștințelor privind efectele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor Obiective operaționale: O1să completeze propoziții date; O2 să recunoască anotimpurile reprezentate În imagini date; O3să precizeze lunile fiecărui anotimp; O4 să aleagă varianta corectă pentru
Idei pentru învăţământul simultan by Creţu Mariana () [Corola-publishinghouse/Science/1212_a_1922]
-
ce i le desfășura în fața sa natură, întrebându-se cum s-ar putea ca tabloul ce-l vedea să fie transpus în cuvinte pe coală albă de hartie 72. În încheierea acestui capitol, se impun, în opinia noastră, cateva observații sumative și comparative. Potrivit datelor cu care am operat până acum73, situația statistică generală s-ar prezenta în termenii următori: Tabele Lectură tabelelor de mai sus ne îngăduie să sesizam profilul învățământului doctoral la Universitatea Liberă din Bruxelles între 1838-1914. Cele
Studenți români la Universitatea Liberă din Bruxelles (a doua jumătate a veacului al XIX -lea prima parte a secolului al XX -lea) by Laurenţiu Vlad () [Corola-publishinghouse/Science/1076_a_2584]
-
o parte, și situații de învățare și modalități de evaluare, pe de altă parte, precum și organizarea unor unități de instruire cu caracter frontal, individual sau pe grupe; * Alcătuirea probelor de evaluare, integrate în structura activității didactice, cu funcție formativă sau sumativă; * Pregătirea punctelor de sprijin sau a conduitelor de reglare; * Redactarea documentelor destinate elevilor; * Redactarea proiectului de lecție în formă definitivă. Proiectarea unei lecții presupune parcurgerea următoarei scheme: * Precizarea obiectivelor(ce voi face?) * Analiza resurselor(cu ce voi face?) * Elaborarea strategiei
FENOMENE FIZICE tranziții de fază și corelații interdisciplinare by Liliana Tatiana Nicolae () [Corola-publishinghouse/Science/1164_a_2233]
-
integra în activitatea ce urmează b) Evaluarea continuă (formativă) - se realizează pe parcursul desfășurării procesului de învățământ; - are ca obiective verificarea sistematică a progreselor elevilor, cunoașterea sistematică a rezultatelor, determinând efecte reglatoare asupra activității și ameliorarea ei continuă c) Evaluarea finală (sumativă) - se realizează la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire; - oferă informații despre nivelul de performanță al elevilor în raport cu obiectivele educaționale d) Analiza comparativă a formelor/tipurilor de evaluare (Radu, I. T., 2000) Criterii de analiză Evaluarea inițială Evaluarea continuă
Teoria și metodologia instruirii și a evaluării: ghid pentru seminar by Sacară Liliana () [Corola-publishinghouse/Science/1796_a_92287]