3,801 matches
-
Dar s-a recurs și la harta ca o urzeală de relații acționale, cognitive: atât în interiorul contextului, cât și între diferitele detalieri ale elementelor sale, prin rutele alese pentru a constitui variante de concretizare ale lui. Prin acest specific al conceperii și concretizării astfel, proiectarea construită nu poate fi una descriptivă, prescrisă (ca în behaviorism), nici una strict prescriptivă (ca în "pedagogia prin obiective"), ci poate fi una conceptuală (prin studiul contextului pedagogic, al relațiilor între elementele curriculare antrenate, ca o problemă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cât și a obiectivelor, potrivit "pedagogiei competențelor"). De aceea și susținem că proiectarea constructivistă promovată este una științifică (aplică criterii specifice de cunoaștere, de argumentare, de rezolvare, de verificare), una interpretativă (recurge la ipoteze, caută răspunsuri și căi alternative de concepere și realizare, adoptă criterii variate, determină formularea de reflecții), dar este și critică (analizează obiectiv condiții, relații, restricții, obstacole, oportunități, limite, alte alternative posibile ș.a.) Capitolul 7 Evaluarea: paradigma evaluării calitative (formativ-constructiviste și sumativ-integrative) versus paradigma evaluării cantitative (standardizate a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
chiar vocabularul evaluării a fost supus reconsiderării (Scallon, 2004, pp. 12-13), precum: înlocuirea "măsurării" cu termenul sensibil nuanțat "evaluarea, ca apreciere, judecare, reflecție, critică", reprezentând trecerea de la criteriul cantității la cel al calității. Noile deplasări de sensuri reflectă schimbări în conceperea și practicarea ei, căci urmăresc acum prioritar competențele formate, în diferite etape ale progresului învățării, la diferiți educați, în diferite contexte. Și sunt înlocuite în verificare testele standardizate de cunoștințe, abilități, cu rezolvarea de situații reale sau prin recursul la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
precizate. Potrivit lui Ph. Perrenoud (1999, pp. 5-6), evaluarea nu este "o tortură medievală", ci o invenție mai târzie, în secolul XVII, aplicată pentru școala de masă și apoi în secolul XIX, în învățământul obligatoriu. La fel au evoluat modurile de concepere, nivelurile de exigență, fiind subliniate atât efectele stimulative, cât și cele de sancționare, de excelență sau de întârziere în dezvoltarea educaților, determinând o ierarhizare a lor și definind astfel apoi întreaga organizare, promovare, selecție ulterioare. În esență, evaluarea poate fi
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
valorizare, a aprecierii a ce reprezentări se formează asupra acestora, cum se comunică cu elevul asupra lor. În evaluare este în fond un raport între valori (ale educatorului, ale educatului, ale grupului, ale societății), de unde rezultă și modurile diferite de concepere, de realizare a evaluării formative și sumativ-integrativă (Vial, 2001, pp. 6-9). Dar evaluarea, ca raport social, să o abordăm, apreciem și prin prisma tranzacției între școală-educat-educator-familie-instituții-societate (Perrenoud, 1999, pp. 33-34), pentru că cere o negociere socială între acești factori și situațiile
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și evaluării), • sfera aplicativă (combinații, acțiuni, practici, instrumente, analize, criterii, valorificare). Se consideră astfel, că din interrelaționarea acestora poate rezulta un model de evaluare funcțională, ca un sistem de date și soluții, pe diferitele sfere de abordare, cu norme de concepere și aplicare. Dar constatăm că modelul rezultat astfel nu concordă însă cu evoluția evaluatorului, cu mentalitatea, cu experiența sa anterioară, cu înțelegerea și aplicarea instrumentelor noi. S-ar contura astfel un dublu conflict în evaluare: între interpretarea paradigmatică generală și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
progresivă în situații specifice, pentru toate componentele și nivelurile, în faza inițială sau continuă. În fața caracteristicilor constructivismului aplicat și în acest domeniu al educației, putem afirma că și evaluarea este tot un construct, un rezultat al clădirii unui mod de concepere, realizare, finalizare a verificării și aprecierii rezultatelor, a modului cum au fost rezolvate diferitele ei probleme, mai ales în termeni calitativi, prin judecăți de valoare, prin raportare la valori. Acest aspect este imprimat, atât evaluării continue (rezultând evaluarea formativ-constructivistă), cât
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
contextului învățării, la posibilitățile Criteriul Evaluarea formativ-constructivistă posibilitățile de intervenție imediată prin readaptare. • Prin prisma obiectivelor fixate: analizează situația activizării elevilor în învățare (conștientizarea autonomiei și responsabilității, a propriilor dificultăți și lacune, a voinței de a progresa, modul propriu de concepere a acțiunii sau în grup), buna desfășurare a realizării practice, capacitatea de a informa și pe ceilalți asupra procesului. Verifică modul de proiectare a activității, pe acest sector, cu prevederea dificultăților tipice, a experiențelor anterioare de valorificat, a alternativelor posibile
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
realiza proiecte, capacitatea de a pune în aplicare un ansamblu organizat de categorii de achiziții și atitudini, care permit rezolvarea unui număr de sarcini-problemă ale contextului real, variat, complex, iar nu o simplă aplicație. Ceea ce implică un alt mod de concepere, construirea unui alt conținut și a altei modalități de verificare, aplicare a altor criterii privind eficiența, calitatea, performanța, motiv pentru care vom proceda aici la exemplificarea prin interpretarea proiectului OECD (2005a, pp. 4-17; 2005b, pp. 11-28; 2006, pp. 22-29) de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ci demonstrează cum le asamblează, le integrează, le contextualizează, le mobilizează, le transferă în combinație cu alte dimensiuni formate, pentru a rezolva cu succes problemele, situațiile reale date. Desigur că toate aceste deziderate ale evaluării reconsiderate vor modifica apoi însăși conceperea curriculumului, a modalității de instruire, a formării-dezvoltării profesionale a educatorilor. Evaluarea formativ-constructivistă se adresează sprijinirii procesului educării, învățării în derularea lui, potrivit particularităților educatului în construcția cunoașterii, în rezolvarea sarcinilor, dar fără finalizare globală, fără raportare la criterii stabilite de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de aplicații, pe rezolvarea de situații, probleme practice complexe: • construirea de artifacte variate (prototipuri, modele fizice, desene, redări picturale, aparate, machete funcționale, lucrări tematice în grup), • efectuarea directă de experiențe noi, • implicarea și rezolvarea de situații reale din mediul variat, • conceperea de soft-uri sau alte programe, • implicarea în conceperea și rezolvare de proiecte de cercetare, • rezolvarea unor studii de caz critice, • alcătuirea de portofolii tematice, • propunerea de probleme practice cu caracter creativ ș.a. E. Procedee, tehnici bazate pe autoevaluare: • autoanalize
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
construirea de artifacte variate (prototipuri, modele fizice, desene, redări picturale, aparate, machete funcționale, lucrări tematice în grup), • efectuarea directă de experiențe noi, • implicarea și rezolvarea de situații reale din mediul variat, • conceperea de soft-uri sau alte programe, • implicarea în conceperea și rezolvare de proiecte de cercetare, • rezolvarea unor studii de caz critice, • alcătuirea de portofolii tematice, • propunerea de probleme practice cu caracter creativ ș.a. E. Procedee, tehnici bazate pe autoevaluare: • autoanalize critice, • autoaprecieri pe obiective și criterii, • compararea propriei aprecieri
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
rutină, fără perspectivă, fără criterii precise de evaluare, pe baza bunelor intenții, prin îndeplinirea normativelor date ierarhic. Dimpotrivă, în sinteză, conducerea științifică managerială și leadershipul se bazează pe: • raționalitate, afirmarea și a creativității în adaptarea la situații concrete, • obiectivitate în concepere și aplicare, • participare activă în comunicare și colaborare, • utilizare a sistemului informațional, • coordonare și îndrumare, • cunoaștere și dirijare a resurselor sau a proceselor, • conturare și respectare a unui sistem de principii de eficiență și calitate, performanță și succes, • obiective clar
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
grup). Leadershipul modern s-a dezvoltat din nevoia de a realiza tocmai calitativ conducerea operativă, prin valorificarea resursei umane, a relațiilor sociale de grup, nu fără a neglija însă ținuta științifică, profesionalismul managerial. Acesta pune accent pe rolurile liderilor în conceperea și realizarea de procese, situații, în activarea resurselor, în raționalitatea și umanizarea deciziilor, în motivare, în antrenarea sistemului informațional și de comunicare, în aducerea în prim plan a succesului și a performanței, prin coordonare și stimulare, prin valorificarea climatului, printr-
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
conducere pentru rezolvarea cu succes a obiectivelor asumate. În acest management, leadershipul reconsideră contextul instruirii clasice, esența schimbării provenind din trecerea accentului de pe transmiterea informațiilor la implicarea, responsabilizarea elevilor în construcția înțelegerii, a învățării. Managerial, educatorul schimbă, ca lider transformațional, conceperea proiectării și a desfășurării reale a activității, metodele pentru stimularea cunoașterii prin explorare proprie, pentru rezolvarea sarcinilor-problemă, admiterea varietății interpretărilor date, modul de relaționare. În acest sens, el poate recurge la unele măsuri manageriale specifice: formarea și afirmarea motivației intrinseci
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
recurge la unele măsuri manageriale specifice: formarea și afirmarea motivației intrinseci a cunoașterii, utilizarea metodelor de construcție mentală individuală și prin colaborare, utilizarea de tehnici de îndrumare diferențiată. În același timp, chiar din proiectare, susțin unii autori (Everson, 2006), pentru conceperea climatului participativ, educatorul va avea nevoie de respectarea a două condiții manageriale: de cunoaștere a experiențelor anterioare de participare a elevilor, ce satisfacții au obținut, ce elemente de rutină au, ce greșeli tipice manifestă în procesul învățării, ce așteptări noi
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
prezentare, efectuează evaluări pentru conduitele de succes, introduce probe de control, face întreruperi și efectuează alte acțiuni, recurge la delegarea de responsabilități sau la cooperare ș.a. Dar și alte premise pot fi create de către educator: • organizatorice (prin crearea de situații, concepere de acțiuni individuale sau în grup, în timpul activității, pe această temă), • decizionale (prin antrenarea în culegerea de informații necesare, formularea de variante, alegerea variantei optime, urmărirea aplicării, evaluarea rezultatelor), • normative (prin precizarea cerințelor și regulilor de respectat în participare sau
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
la utilizarea aprecierilor critice ale grupurilor, • exersarea respectării criteriilor deontologice și etice în implicarea activă în management, • întărirea convingerii asupra necesității și efectelor schimbării stilului în leadership. În leadership, față de managementul clasic, educatorul își modifică multe aspecte ale modului de concepere și realizare a conduitei în fața, alături și cu educații, care și-au reconsiderat și ei participarea în activitate, în acest leadership la nivelul clasei. Regăsim atunci un alt model al educatorului-lider real al clasei, al activității în care se implică
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
al educatorului-lider real al clasei, al activității în care se implică managerial și educații: • îi provoacă în construcția cunoașterii, • le propune strategii alternative pentru experiențele de învățare, • exersează cu ei luarea de decizii pentru rezolvări de succes, • îi implică în conceperea de proiecte ale acțiunilor, • îi stimulează în căutarea de aplicații și variante de soluționare, • provoacă formularea de ipoteze, • le stimulează interpretările proprii, • îi antrenează direct în evaluare și reglare, • prevede un context/mediu pedagogic și psihosocial adecvat afirmării elevilor, • le
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
prin competență pedagogică, managerială, tocmai în leadership: • să aleagă cele mai adecvate strategii, proceduri de influențare și sprijinire, • să utilizeze evaluarea continuă, feedbackul, efectele și aprecierea lor, • să utilizeze autoanaliza, autocorectarea continuă multiplu determinate, • să recurgă la antrenarea elevilor în conceperea, realizarea activității, • să utilizeze efecte, opinii și ale altor factori antrenați în cooperare, • să analizeze coeficientul de încredere ce i se acordă și noile așteptări, • să echilibreze rolurile de conducere, cu evitarea stărilor tensionale, • să cunoască, să utilizeze autoritatea liderilor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
relație cu educații, ci de recunoașterea competenței pedagogice, mai ales în condițiile leadershipului. Aceasta pentru că relaționează competența sa cu educații participanți și cu domeniul acțiunii sale. Aici el este acceptat de către ei, în mod practic: • când ia decizii optime de concepere și desfășurare a procesului, • când îi motivează, • când îi antrenează adecvat, • când sunt stimulați să obțină succes, • când li se oferă căi de dezvoltare, • când comunică eficient, • când nu face abuz de autoritatea sa și le recunoaște dreptul de a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
proiecte de ameliorare. Mai mult, acestea să fie raportate nu doar la aspectul concret al acțiunile de formare, ci și la cel conceptual și epistemologic, pentru a ști cum să procedeze, să interpreteze apoi științific, creativ, eficace, adică să surprindă conceperea și realizarea formării în complexitatea ei. Tradițional, în sens pozitivist, cercetarea este definită ca fiind activitatea științifică care contribuie la dezvoltarea cunoștințelor acumulate prin colectarea sistematică a datelor, apoi analiza lor, interpretarea rezultatelor, efectuarea de generalizări și comunicarea rezultatelor validate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de a găsi specificul științific al cercetării pedagogice, ca fiind de esență socioumană și predominant calitativă, iar pedagogia neputând fi decât o știință quasi-experimentală. Și găsim aici semnul caracteristic al rezistenței în fața schimbării de paradigmă, cu efecte asupra metodologiei de concepere și realizare a acestei activități de cercetare, atât la nivelul teoretic, dar mai ales al practicii educaționale. Un colocviu din 1995, la Grenoble (Lettre VST, 2006), pe tema posibilității unui discurs științific asupra practicilor educative, concluziona atunci că nu pot
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de documentare reciprocă în tema propusă cercetării: în literatura problemei, în studiul stării practicii specifice, în evaluarea nivelului practicianului și în pregătirea lui științifică, în îndepărtarea prejudecăților și practicilor metodologice de cercetare anterioare, care pot să altereze noul mod de concepere și acțiune, în crearea condițiilor necesare desfășurării cercetării, cu efectuarea unor acțiuni de probă, de pretestare. b) Abia apoi are loc cercetarea-acțiune-formare propriu-zisă, ca un proiect global care unește: • spiritul științific de cunoaștere (scopuri, baza teoretică, interogații asupra realului, interpretări
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
orientări ale cercetării-acțiune: de diagnoză, de proiectare a acțiunii, de realizare a acțiunii, de evaluare a consecințelor acțiunii, de identificare a rezultatelor, de comunicare a rezultatelor, de control și investigare, de relaționare cu alte categorii de cercetare, de critică a conceperii și realizării ei, de descriere a proceselor implicate, de explicare a relațiilor și efectelor, de înțelegere a evoluției ei, de con• Nu se confundă cu activitatea educativă curentă, nu este doar un proiect elaborat după unele interese, nu este rezolvarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]