18,576 matches
-
predării (și al desfășurării lecției). • Eterogenitatea clasei de elevi: școlarizarea obligatorie a copiilor de același nivel de vârstă, făcută din rațiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeași șansă de debut, dă naștere la clase eterogene, în care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frânați în dezvoltarea lor intelectuală; crearea unor clase sau chiar școli de tip elitist dă unor astfel de elevi posibilitatea de a obține performanțe superioare în învățare. • Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
de succes și că succesul depinde exclusiv de meritele individului. Diferențele dintre clasele sociale în ceea ce privește reușita școlară n-ar exista. Totuși, științele sociale au pus în evidență de multă vreme relația reală dintre reușita școlară și stratificarea socială: copii cu aptitudini egale, provenind din medii sociale diferite pot obține performanțe sociale diferite. În cele ce urmează vom considera societatea împărțită, în mod esențial, în trei clase sau pături socio-economice: superioară (minoritară numeric), mijlocie și inferioară (unde cea mijlocie nu este neaparat
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
de implicațiile psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluției copilului, psihologia învățării, strategiile comunicării etc. Organizarea învățământului trebuie să se orienteze după criterii proprii disciplinei, urmărindu-se aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, dezvoltarea gândirii elevilor și a aptitudinilor de culegere independentă a informațiilor, de prelucrare critică și aplicare în situații diferite. Profesorul nu este doar un transmițător de informații, care se rezumă la a da indicații elevilor, ce și cum să învețe, ci și un antrenor care, prin
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
să întărească includerea elevilor în propria valoare, ajutându-i să-și găsească identitatea. A educa înseamnă a-ți desfășura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi să ia distanță critică față de atitudinile și performanțele proprii, dezvoltându-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive și de a analiza critic propriile prejudecăți. Înainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale și îi asistă pe elevi în însușirea acestora, prin sublinierea importanței semnificației unor sentimente precum cel de satisfacție a
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
Ă fără îndoială Ă încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerințe și articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, el trebuie să aibă conștiința misiunii sale, are obligația de a observa și evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza și regiza procesul de instruire. Adesea profesorul se găsește în situații conflictuale. O primă situație conflictuală rezultă din raporturile sale cu părinții și cu instituția școlii. Părinții solicită adesea o atenție specială copiilor lor, profesorul e obligat
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
sunt puși adesea în dificultate de două sarcini aparent diferite: pe de o parte ei sunt responsabili de transmiterea corectă a unei cantități de informație și verificarea asimilării acestor cunoștințe. Pe de altă parte, el are datoria să dezvolte elevilor „aptitudini critice”, strategia fiind punerea sub semnul îndoielii a unor adevăruri, prezentarea materialului ca pe o confruntare între teze diferite. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoștințelor de specialitate și calitatea de educator a profesorului. La unii
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
ținând de abilitatea individului de a desfășura operații logice și, ceea ce este important pentru abordarea psihosocială a educației, de reușita școlară. Școala definește și consacră o inteligență pe care societatea o valorizează și o promovează. Preponderența definiției școlare a acestei aptitudini atestă, fără îndoială, rolul covârșitor al instituției educative în sistemul social. Explorând reprezentarea socială a inteligenței, cercetătorii au pus în evidență o „ideologie a datului” care-i este subiacentă și care proclamă caracterul înnăscut al inteligenței (Mugny și Carugatti, 1985
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
este subiacentă și care proclamă caracterul înnăscut al inteligenței (Mugny și Carugatti, 1985). Slujindu-se de ideologia datului, simțul comun justifică în mod simplu diferențele individuale atât de vizibile și de încurajate astăzi. În plus, reprezentarea celei mai importante dintre aptitudini ca înnăscute îndeplinește pentru mulți indivizi o funcție de protejare a identității pozitive. Părinții cred în caracterul înnăscut al inteligenței, fără să creadă neapărat în transmiterea ei ereditară: astfel, ei sunt total absolviți de răspundere pentru zestrea genetică a progeniturii, nefiind
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
de iubire și apartenență la grup și trebuințele de stimă. Partea superioară a piramidei, deasupra liniei punctate, cuprinde trebuințele de creștere, împărțite în trei clase în ordinea apariției lor în timpul dezvoltării: trebuința de autorealizare (de a-și satisface talentele și aptitudinile proprii), trebuințe de a ști și înțelege și trebuințele estetice. Teoria fundamentală a lui Maslow este aceea că atunci când o trebuință de ordin inferior este satisfăcută, individul va trece la satisfacerea celei de ordin imediat superior. De asemenea, Maslow diferențiază
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
grupe în dezvoltarea tendințelor de cooperare”, in Revista de Pedagogie, 10. • Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Polirom, Iași. • Cosmovici, A., Caluschi, M., 1985, Adolescentul și timpul său liber, Junimea, Iași. • Crețu, C., 1994, „Succesul și insuccesul școlar. Psihopedagogia elevilor cu aptitudini înalte”, în Psihopedagogie, Spiru Haret, Iași. • Crețu, C., 1995, Politica promovării talentelor, Ed. Cronica, Iași. • Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iași. • Cristescu, M., 1972, „Testul T.A.T. și tulburările de comportament”, in A. Cosmovici (coord.), Metode pentru cunoașterea
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
metodă convenabilă de comparare a indivizilor în raport cu o scală standard de „creativitate”. Preluând inițiativa lui Guilford, Torrance (1974) a elaborat Testele Torrance de Gândire Creativă. Ele cuprind diverse probe verbale și figurative relativ simple ce reclamă gândire divergentă și alte aptitudini de rezolvare a problemelor care au fost cuantificate în funcție de fluență (numărul total de răspunsuri valide), flexibilitate (numărul diferitelor categorii de răspunsuri relevante), originalitate (frecvența redusă a răspunsurilor din punct de vedere statistic) și elaborare (gradul de detaliere a răspunsurilor). Unele
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
între multe altele. Alte metode presupun, de exemplu, consensul unei comisii de evaluare referitor la creativitatea unui produs. În al treilea rând, unii cercetători au respins obiectivul principal a numeroaselor studii de creativitate - ipoteza conform căreia eșantioanele de subiecți cu aptitudini medii ar putea permite înțelegerea nivelurilor înalte de creativitate. S-a creat, astfel, o anumită incertitudine care continuă să planeze asupra metodei testelor de creativitate de tip „creion și hârtie”. Cel puțin, unii psihologi au eludat acest impas de evaluare
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
1983), Barron (1968, 1969), Eysenck (1993), Gough (1979), MacKinnon (1965) și alți cercetători au descoperit anumite trăsături de personalitate caracteristice indivizilor creativi. În urma analizei corelațiilor și a comparării eșantioanelor cu niveluri extreme de creativitate - ridicate și scăzute, atât în planul aptitudinilor speciale, cât și al celor medii -, s-au identificat un număr mare de trăsături cu o potențială relevanță (Barron și Harrington, 1981); printre ele se numără gândirea independentă, încrederea în sine, fascinația complexității, orientarea estetică și asumarea riscurilor. Speculațiile referitoare
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
flexibil”, „are simț estetic”, „este liberal”, „este motivat”, „este curios” și „nu respectă normele sociale”. La nivelul teoriilor explicite, Amabile (1983) afirmă că fenomenul creativității se situează la confluența dintre motivația intrinsecă, abilități și cunoștințe relevante într-un domeniu și aptitudini creative semnificative. Aptitudinile creative semnificative includ: a) un stil cognitiv capabil să depășească dificultăți, care presupune flexibilizarea structurilor mentale în cadrul procesului de rezolvare a problemelor; b) cunoașterea euristicii în generarea ideilor originale, cum ar fi abordare nonconformistă; c) un stil
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
estetic”, „este liberal”, „este motivat”, „este curios” și „nu respectă normele sociale”. La nivelul teoriilor explicite, Amabile (1983) afirmă că fenomenul creativității se situează la confluența dintre motivația intrinsecă, abilități și cunoștințe relevante într-un domeniu și aptitudini creative semnificative. Aptitudinile creative semnificative includ: a) un stil cognitiv capabil să depășească dificultăți, care presupune flexibilizarea structurilor mentale în cadrul procesului de rezolvare a problemelor; b) cunoașterea euristicii în generarea ideilor originale, cum ar fi abordare nonconformistă; c) un stil de lucru caracterizat
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
XX. Când evaluăm concepția romanilor despre geniu din perioada următoare, descoperim că sunt atribuite două trăsături suplimentare - geniul era perceput ca forța creativă a bărbatului ilustru care le putea fi lăsată moștenire urmașilor. În această etapă creativitatea era considerată o aptitudine specific masculină, iar darul nașterii reprezinta excepția de la regulă. Viziunile occidentale timpurii asupra creativității Savanții au căzut de acord că cea mai veche concepție occidentală despre creativitate este redată în povestea biblică a Creației din Geneză, de unde a apărut noțiunea
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
istoriei originalitatea nu constituia o trăsătură creativă (Child, 1972; Dudek, în publicații periodice). Aceste concepții nu au fost contestate în mod serios vreme de aproape 1 200 de ani. În Evul Mediu s-a conturat ideea că înzestrarea deosebită sau aptitudinile extraordinare ale unui individ (aproape întotdeauna de sex masculin) reprezintă manifestarea unui spirit exterior pentru care individul nu constituie decât un mediu. La începutul Renașterii, a avut loc o schimbare semnificativă a acestei concepții. În perioada istorică respectivă, atributele divine
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
excepție și, prin definiție putea fi absolvit de regulile, obiceiurile și obligațiile care se aplicau indivizilor talentați. Argumentul nu era abstract. Așa cum arată Kaufman (1926) și Engell (1981), aceste dezbateri îndelungate referitoare la legăturile și diferențele dintre geniu, originalitate, excelență, aptitudini înnăscute și libertate au fost, într-un final, reunite sub egida doctrinei individualismului din secolul al XVIII-lea (nu cu mult timp înaintea revoluțiilor franceză și americană). Și totuși, la acea vreme nu exista încă o definiție a conceptului de
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
constituit atât un stimulent, cât și un model pentru studiul monumental întreprins de Cox asupra a 300 de indivizi excepționali din istorie. Precum Galton, Cox nu a luat în considerare nivelul ridicat al presupusei corelații pozitive între performanțele excepționale și „aptitudinile superioare”. În fapt, cei trei - Galton, Terman și Cox - au considerat de la sine înțeles că performanța este o variabilă validă de măsurare a „capacităților mintale” și se explică de ce Terman și Cox au dezvoltat cercetarea din stadiul în care a
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
mare disponibilitate rezultatelor. Pe lângă faptul că media coeficientului de inteligență a eșantionului selectat era de 154, în cea mai citată concluzie în urma rezultatelor obținute de Cox în cercetarea creativității (1926), ea afirmă că „tinerii cu performanțe excepționale nu prezintă doar aptitudini intelectuale extraordinare, ci și o perseverență a motivației și a efortului voluntar, încredere în capacitățile proprii și o mare forță sau tărie de caracter” (p. 218). Observați că această configurație a trăsăturilor specifice, analizată riguros (Cox, 1926, pp. 177-213), variază
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
Kubie, 1961; Vaillant, 1977). La scurt timp după al doilea război mondial, cercetările s-au orientat progresiv către personalitatea, valorile, talentul și coeficientul de inteligență ale indivizilor cu un nivel superior de creativitate, precum și comparația dintre aceștia și indivizi cu aptitudini medii (vezi, spre exemplu, Barron, 1953, 1955; Helson, 1968, 1971; MacKinnon, 1963, 1970, 1992; Roe, 1953). Majoritatea lucrărilor relevă că, dintre toate diferențele, factorii individuali predominanți sunt factorii de dezvoltare și de mediu familial. Printre diferențele semnificative nu s-a
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
Preponderența utilizării testelor de gândire divergentă este vizibilă mai ales în școli (Hunsaker și Callahan, 1995). Testele de gândire divergentă îi solicită individului să genereze mai multe reacții la un stimul specific, total contrar majorității testelor standardizate de performanță și aptitudini care reclamă un singur răspuns corect. Sublinierea rolului fluenței, denumită și fluență ideatică sau ideație, se datorează percepției ei drept componentă-cheie, însă, evident, nu unică a procesului creativ. Printre primele teste de gândire divergentă se numără testele de construcție divergentă
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
teoretic, nici empiric (vezi unele excepții în Mayer, 1995), deși câteva studii riguroase au fost publicate recent (Dominovski și Dalob, 1995; Finke, 1995). De exemplu, Martinsen (1993, 1995) dezvoltă o direcție de cercetare în care sunt corelate stilurile cognitive cu aptitudinea de rezolvare a problemelor de perspicacitate. Până acum, cercetarea a venit în sprijinul ipotezei conform căreia nivelul de experiență necesar rezolvării problemelor variază în funcție de stilul cognitiv individual. Cercetătorii care au întreprins studii de perspicacitate ar trebui să manifeste prudență în
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
metodologie. CAT se adresează unei așa-numite deficiențe a evaluării asistate a produselor atunci când această metodă se aplică în studiile de psihologie socială a creativității: din cauza dependenței de definițiile sau criteriile corespunzătoare creativității, evaluarea formală a creațiilor pun accentul pe aptitudinile speciale (și, implicit, pe diferențele individuale) și minimalizează posibilitatea de descoperire a consecințelor mediului asupra creativității. Prin utilizarea unei definiții ambigue a creativității - „o reacție sau un produs este creativ atunci când observatorii avizați stabilesc în mod independent acest lucru” (Amabile
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
creativ (Hennessey, 1994) și ca variabilă de măsurare a creativității prin diferențe individuale (Amabile, 1996). Cu toate acestea, întrebuințarea evaluărilor experte nu este privată de impedimente. Stabilirea nivelului adecvat de expertiză a evaluatorilor depinde de o serie de factori, precum aptitudinile subiecților, domeniul circumscris lor și scopul specific al evaluării (Amabile, 1996; Runco, McCarthy și Svenson, 1994; Runco și Smith, 1992). Runco și Chand (1994), de asemenea, sugerează că experții care reușesc să evalueze cu acuratețe propriile creații nu posedă neapărat
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]