3,784 matches
-
au încheiat cu un insucces sau au avut o semnificație personală negativă” (Sava, Ungureanu, 2005, p. 80). Așadar, experiența de viață poate constitui o importantă (re)sursă pentru realizarea învățării și pentru formarea continuă a adulților. Ea trebuie valorificată de către formatorii adulți. 4. Constrângeri externe și interne îi determină pe adulți să învețe pe tot parcursul vieții Adulții sunt nevoiți să învețe continuu, pe tot parcursul vieții, pentru că schimbările economice, sociopolitice și culturale impun acest lucru. Adaptarea optimă, neproblematică la solicitările
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Siebert (2001b, pp. 54-69) sintetizează specificul învățării autodirijate în câteva teze esențiale, și anume: 1. Conceperea învățării autodirijate este diferită de cea a pedagogiei normative În procesul învățării, „adulții învață să ia hotărâri și să răspundă pentru hotărârea luată”. Instructorii, formatorii care lucrează cu adulții nu mai prescriu norme rigide, ci doar îi ajută pe cei care învață singuri să caute argumente pentru deciziile adoptate, procedând într-o manieră constructivistă. Pedagogia teoretic-constructivistă și sistemică tinde să ia locul pedagogiei normative, cu
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sau în grup. Capacitățile cognitive și metacognitive ale individului sunt strâns legate de biografia acestuia. Învățarea este asemenea unui drum netrasat, dar care se conturează în procesul deplasării. Didactica de tip constructivist se bazează pe anumite principii, potrivit cărora: - instructorul/formatorul propune o problemă (de discutat, de rezolvat) cu ajutorul căreia „creează un context incitant (provocator) care pune mintea elevului în mișcare” (Siebert, 2001b, p. 62); - „confruntarea cu problema propusă are loc în mintea fiecăruia, potrivit regulilor autoreferențiale și dinamicilor autocreative” (ibidem
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
despre promovarea acelor forme și modalități, metode și strategii, de creare a unor contexte educațional-formative stimulative, care să asigure continuumul învățării permanente de-a lungul întregii vieți a individului: învățarea în grup, realizată prin cooperare și colaborare, în care profesorul/formatorul devine facilitator, consilier, mediator și mentor al învățării eficiente și durabile, este obiectivul prioritar al politicilor educaționale de inovare a predării și învățării. 4. Valorificarea învățării. Obiectivul acțiunii de valorificare a învățării este îmbunătățirea semnificativă a modalităților de participare la
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
utilizate strategii de motivare. Adulții nu învață fără nici o influență motivantă. Prin stilul lor pedagogic, prin modul de realizare a activității lor de instruire-învățare cu elevii adulți, profesorii îi pot motiva pe aceștia să învețe. Strategiile de instruire-învățare utilizate de formatorii ce lucrează cu elevii adulți trebuie să fie construite pe cinci „piloni” esențiali (Wlodkowski, 1999): a) Expertiza: profesorul formator al adulților trebuie să fie un expert în domeniul său. Unii elevi adulți pot avea o experiență care, în unele privințe
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
a activității lor de instruire-învățare cu elevii adulți, profesorii îi pot motiva pe aceștia să învețe. Strategiile de instruire-învățare utilizate de formatorii ce lucrează cu elevii adulți trebuie să fie construite pe cinci „piloni” esențiali (Wlodkowski, 1999): a) Expertiza: profesorul formator al adulților trebuie să fie un expert în domeniul său. Unii elevi adulți pot avea o experiență care, în unele privințe, o depășește pe cea a profesorului. De aceea, profesorul trebuie să posede cunoștințe, abilități și competențe care să-l
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
cunoașterii (realității) - conferă celor ce învață mai multă libertate de manifestare, autonomie, independență și, evident, un anumit confort psihologic, contribuind astfel la consolidarea stimei de sine a cursanților, la încrederea lor că le sunt respectate și prețuite demnitatea și identitatea. Formatorii de adulți, cu toate că știu aceste lucruri, acceptă cu greu să-și schimbe rolul. Trecerea de la rolul de profesor (cel care predă, transmite cunoștințe) la cele de formator, mentor sau tutore (cei care facilitează realizarea învățării) este percepută și interpretată uneori
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sau profesională, cum poate fi subliniată legătura dintre experiențele de învățare propuse și nevoile individualeetc.; - clarificarea așteptărilor (Expectations) vizavi de participanți, în funcție de particularitățile fiecăruia și de specificul grupului din care fac parte; - clarificarea rolurilor (Roles) pe care le va avea formatorul în relația sa cu adulții cursanți; - clarificări legate de conținuturile (Contents) ce vor fi propuse, timpul ce va fi alocat, abilitățile necesare pentru a putea face față cerințelor etc. Clarificarea tuturor acestor aspecte încă de la început va contribui la diminuarea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de consiliere la nivel de societate, organizație și individ; - standardele trainingurilor și ale educației oferite, care nu întotdeauna corespund cerințelor complexe impuse de schimbările rapide de pe piața muncii, fiind uneori lipsite de relevanță și aplicabilitate la locul de muncă; - pregătirea formatorilor în ceea ce privește cunoașterea și utilizarea principiilor specifice învățării la vârsta adultă, care, prin atitudinea și motivația lor, pot ridica ei înșiși bariere privind învățarea pe tot parcursul vieții; - conflictul care se poate ivi între nevoile și dorințele persoanei și cele ale
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
transferuri ale lor la situația lui concretă de muncă și viață (Sava și Ungurenu, 2005). Alegerea strategiilor didacticetc "Alegerea strategiilor didactice" Ceea ce determină în mare parte succesul unei activități de formare este strategia didactică - și mai ales modul în care formatorul selectează și adaptează strategiile la contextul educațional respectiv. În educația adulților se recomandă folosirea unor strategii didactice interactive, care pun în centrul activității cursantul adult, favorizează schimburile interrelaționale între participanți, stimulând activismul subiectului în interacțiunea sa cu ceilalți, dar și
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
factor intră în discuție în momentul în care altă persoană realizează proiectarea didactică. Nu există strategii bune sau rele luate în sine, ci ele sunt eficiente sau nu dacă sunt folosite în contexte corespunzătoare. Elaborarea strategiei didactice ține de măiestria formatorului, de modul cum reușește să creioneze arhitectura procesului de formare. Folosirea în mod constant a anumitor strategii, interiorizarea lor pot conduce, în timp, la conturarea stilului didactic sau de predare (în subcapitolul următor vom reveni cu aspecte mai focalizate, referitoare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
în timpul derulării lui, atunci vorbim de evaluare formativă, iar dacă ne referim la aprecierea rezultatele programului, vorbim de evaluare sumativă. O evaluare eficientă oferă informații relevante tuturor agenților implicați, mai mult sau mai puțin direct, într-o activitate de formare: formatorilor, cursanților, instituției ce ofertează cursul respectiv, comunității, organizației unde lucrează cursantul. Prin evaluare formatorul obține informații despre nivelul prestației sale, despre cursanți și despre calitatea activităților desfășurate. Tocmai de aceea, formatorul trebuie să știe foarte clar de ce evaluează, ce evaluează
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
rezultatele programului, vorbim de evaluare sumativă. O evaluare eficientă oferă informații relevante tuturor agenților implicați, mai mult sau mai puțin direct, într-o activitate de formare: formatorilor, cursanților, instituției ce ofertează cursul respectiv, comunității, organizației unde lucrează cursantul. Prin evaluare formatorul obține informații despre nivelul prestației sale, despre cursanți și despre calitatea activităților desfășurate. Tocmai de aceea, formatorul trebuie să știe foarte clar de ce evaluează, ce evaluează, când evaluează și care sunt metodele prin care evaluează. Nu vom insista mai mult
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sau mai puțin direct, într-o activitate de formare: formatorilor, cursanților, instituției ce ofertează cursul respectiv, comunității, organizației unde lucrează cursantul. Prin evaluare formatorul obține informații despre nivelul prestației sale, despre cursanți și despre calitatea activităților desfășurate. Tocmai de aceea, formatorul trebuie să știe foarte clar de ce evaluează, ce evaluează, când evaluează și care sunt metodele prin care evaluează. Nu vom insista mai mult asupra rațiunilor, nici a realităților contextuale de alegere a modalităților de evaluare în educația adulților, aceste aspecte
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
programelor unei instituții de educație aadulților, pe parcursul unei anumite perioade. Planificarea cursului este importantă pentru a oferi o imagine desfășurată a elementelor componente, a resurselor materiale și umane necesare. Proiectul unei activități de formare este un instrument de lucru util formatorului care se pregătește să desfășoare activități cu cursanții adulți. În continuare propunem câteva modele grafice orientative pentru cele trei niveluri menționate anterior. Precizăm că ele au doar valoare orientativă; fiecare formator de adulți va alege structura care i se potrivește
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
cursului" Instituția: Durata cursului: Propunător: Locația desfășurării cursului: Număr optim de cursanți: Ehipa de formatori (traineri): Proiectul orientativ al activitățiitc "Proiectul orientativ al activității" Instituția: Propunător: Titlul cursului: Durata activității: Număr de participanți: Obiectivele concrete practice: Strategiile folosite: Resurse necesare formatorilor și cursanților: Echipamente necesare: Surse bibliografice: Plan de activitate (vezi Stewart, 1993)tc "Plan de activitate (vezi Stewart, 1993)" Titlul sesiunii: Resurse necesare: Durată: Obiective: Activitatea de proiectare este mai mult un act de creație, de combinare a unor elemente
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
trebuie parcurse ca atare. Nu trebuie să uităm că scopul proiectării este schițarea unui cadru orientativ în care se vor desfășura anumite activități, cadru în care vor intra atât elementele anticipate, riguros pregătite, cât și elemente neprevăzute, greu controlabile. Măiestria formatorului constă tocmai în valorificarea, integrarea acestor elemente, activitatea de proiectare putând fi asemuită cu realizarea unui puzzle, care are aproximativ aceleași piese, dar din care poți construi, de fiecare dată, altă imagine. 4.2. Strategii didactice în educația adulților: metode
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
reduce aparent la a asculta, a lua notițe și a pune întrebări. Dar receptarea presupune a fi atent la informațiile care sunt oferite, a le reprezenta mental, a înțelege, a memora și a structura, a menține concentrarea asupra expunerii. Activitățile formatorului în cadrul unei astfel de abordări implică: structurarea și transferul cunoștințelor pe care dorește să le transmită, determinând punctele-cheie ale expunerii sale, exemplele ilustrative și progresia viitoare; prezența fizică a formatorului (gesturi, atitudini...), exprimarea sa orală (vorbire, intonație etc.) și suporturile
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
memora și a structura, a menține concentrarea asupra expunerii. Activitățile formatorului în cadrul unei astfel de abordări implică: structurarea și transferul cunoștințelor pe care dorește să le transmită, determinând punctele-cheie ale expunerii sale, exemplele ilustrative și progresia viitoare; prezența fizică a formatorului (gesturi, atitudini...), exprimarea sa orală (vorbire, intonație etc.) și suporturile pe care le utilizează; comunicarea cu participanții. Iată câteva exemple de metode centrate pe profesor. a) Prelegerea, prezentarea: în ciuda multor critici de-a lungul anilor, lecturarea în fața unei audiențe (însoțită
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mai ușoară modificarea comportamentului printr-o acțiune colectivă decât printr-o acțiune individuală, izolată. În cadrul grupului, fiecare individ este într-un fel „obligat” să aducă o contribuție la realizarea sarcinii. Astfel, se vor manifesta și cei care sunt mai timizi. Formatorul trebuie să se asigure că persoanele cu trăsături de lider nu-i vor reduce la tăcere pe ceilalți, atribuind, eventual, roluri sau distribuind sarcini nominal. Munca pe grupe presupune implicarea și activizarea studenților; de aceea, trebuie să le lăsăm suficient
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Da, probabil, însă...”; 9. tipul interogativ-persistent („vulpea”): vânează greșelile celorlalți, critică întruna, încearcă să-l pună în încurcătură pe lider. Abordare: fiți precaut și principial în relațiile cu el și transferați, pe cât posibil, intervențiile lui tendențioase asupra grupului aparținător. Pentru formatorul de adulți devine astfel folositor să identifice cu maximum de acuratețe tipul temperamental prevalent al fiecărui cursant adult (dat fiind faptul că, în realitate, nu există astfel de tipuri „pure”, ci doar mixaje în diferite proporții), făcând totodată uz și
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
al educatorului adult care se vede obligat să localizeze partea comună favorabilă comunicării lor chiar în repertoriul de semne restrâns și precar al elevului). La modul concret, în intercomunicarea mutuală frecventă, suprapunerea „oricum” și „oricât” a repertoriul de semne ale formatorului cu cel al cursantului adult sau mai ales cele ale cursanților adulți, între ei, nu asigură însă, de la sine, eficiența actelor comunicaționale respective, pentru că nu asigură întotdeauna o riguroasă rezonanță comunicativă. Și aceasta pentru că zona comună a celor două repertorii
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
subzone „diluate” din „vocabularul activ” ori porțiuni ambigue și cu o slabă potență de semantizare din zona de graniță dintre „activ și pasiv”, precară, oscilantă și pulsatorie, derutantă sub aspect funcțional, așa cum s-a menționat deja. Dacă „profesorul” pentru adulți/formatorul (al cărui repertoriu de semne este de așteptat să fie, totuși mai uniform și mai omogen în amplitudinea și consistența lui) nu cunoaște suficient de bine specificul, „topografia” repertoriului de semne al cursanților adulți și nu ține cont, cu precauția
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
accepta de-a dreptul, punte „păzită” excesiv de vigilent de „reflecția exacerbată”, „critica excesivă”, încurajate de regulă de o „percepție de sine” și de o „stimă de sine” deformate, mult accentuate. Toate acestea trebuie atent și mereu avute în vedere de formatorul de adulți care, dacă nu-i mai poate „reforma” pe educabilii din fața lui, sub acest aspect, cel puțin poate să-i cunoască bine și să abordeze compensator (stimulativ sau atenuator, mai ales) pentru ca, mereu, comunicarea să nu fie afectată tocmai
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ocazii discreționare de a fi redundant și chiar este ca atare, în intenții firești până la un punct, de accesibilizare a conținuturilor deînvățare, de înțelegere cu suficiență de către elevi a informațiilor transmise, în educația adulților lucrurile stau altfel. În fața educabililor adulți, formatorul (instructorul/tutorele, mentorul/moderatorul etc.) are resurse comunicaționale similare cu ei, o forță comunicantă doar ușor superioară și nici ocaziile de a se manifesta redundant nu mai sunt frecvente, nici generoase, auditoriul matur din fața lui nemaipermițându-i acest lucru. Cam
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]