KorAP: Find »[drukola/base=formator & drukola/pos=adjective]« with Poliqarp

<1 ...140 141 142 ...152 >

3,784 matches

Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272

practic, reluarea, reevocarea, reamintirea unor cunoștințe anterioare (mai recente sau mai vechi), adecvate maximal pentru a se conecta ideatic/cu noile conținuturi de învățare ce urmează a fi dezvoltate; or, tocmai acest lucru conduce la așa-numita „redundanță ideatică” din partea formatorului, percepută, nu o dată, de cursanți sub forma „...ni se predă în bună măsură ceea ce știm deja”, cu consecințe atitudinale ușor de bănuit (dezamăgire, circumspecție, nemulțumire). Dacă educabilii adulți pot greși sancționând fireasca „redundanță ideatică”, deja consacrată și recomandată prin studii

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de exemplu, în materie de productivitate și abilitate verbală/lingvistică, persoanele cu educație precară pot „excela” totuși conjunctural, datorită „exploatării” excesive a unui repertoriul de semne modest ori „acurateții” pentru detalii într-o discuție ș.a. (Adler și Rodman, 1991). Pentru formatorul de adulți, în educația adulților este nu doar util, ci de-a dreptul necesar să-i identifice la timp și să-i abordeze în consecință pe acești „falși performeri” sau „pseudoexperți” lingvistici, care vorbesc mult și spun puțin, consumând timp

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
Hybels și Weaver, 1986). Așa se face că ascultătorii adulți, tocmai pentru că sunt înalt instrumentați și versați în acest sens, se diferențiază mult unii de alții, de la mici nuanțe până la puternice specificități individuale, aspect ce trebuie bine cunoscut dinainte de către formatorul de adulți, care va întâlni în sfera educației adulților, în programele de formare, o largă paletă tehnic-atitudinală de tipuri de ascultători, printre care (Hyles și Weaver, 1986): - ascultători leneși; - ascultători defensivi; - ascultători insensibili; - ascultători rivali/competitivi; - ascultători nesiguri; - ascultători dominatori

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
la alta. Această bine-venită și deosebit de utilă caracteristică este posibilă, dar și reclamată de mult diminuata normativizare și prereglementare procedurală din educația adulților, în comparație cu educația de tip școlar, ceea ce dă o reală substanță inițiativei responsabile și chiar creativității inspirate ale formatorului, într-un parteneriat interacțional relativ echilibrat cu educabilii adulți din fața lui. Formatorul nu poate trece însă - oricâtă libertate și-ar asuma în a opta (inspirat) pentru o predare didacticistă-transmisivă/socratică-incitativă/facilitatoare-apropriativă sau pentru un dozaj oportun între acestea - peste legea

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
reclamată de mult diminuata normativizare și prereglementare procedurală din educația adulților, în comparație cu educația de tip școlar, ceea ce dă o reală substanță inițiativei responsabile și chiar creativității inspirate ale formatorului, într-un parteneriat interacțional relativ echilibrat cu educabilii adulți din fața lui. Formatorul nu poate trece însă - oricâtă libertate și-ar asuma în a opta (inspirat) pentru o predare didacticistă-transmisivă/socratică-incitativă/facilitatoare-apropriativă sau pentru un dozaj oportun între acestea - peste legea sacră a unei învățări în consecință și, mai ales, a unei evaluări

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
să se înțeleagă că atenția pentru conduitele terminale este exclusivăși absolută în evaluarea din educația adulților, nefiind neglijate nici conduitele intermediare/de parcurs și, mai ales, felul cum se succedă ele fluent și cumulativ-integrativ, conectate prin evaluări parțiale/intermitente din partea formatorului; • un interes sporit pentru evaluarea grupului de apartenență, simultan cu evaluarea fiecărui cursant, în stagiile de formare în educația adulților, dat fiind faptul că, la acest nivel, grupul supus unui program de formare diferă din multe puncte de vedere de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
mai frecvent folosită ca punct de plecare, reper de comparație și „termen” în binomul complet al unui demers evaluativ edificator ce implică atât planul intern (autoevaluarea), cât și pe cel extern (evaluarea făcută de alții). În practică, evaluatorii, fie ei formatori (pentru cursanții adulți), fie experți-evaluatori de proces curent, de programe sau experți-auditori de organizații, pornesc mereu ori de la o succintă „notă de autoevaluare”, ori de la un „raport de autoevaluare” sau de la un „dosar de autoevaluare” complet, la fiecare din acestea

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
a evalua întregul program (Caffarella, 2002). În sfârșit, Seaman și Fellenz (1989) consideră că, în cazul procesului formativ specific educației adulților, evaluarea, ca ansamblu procedural, presupune patru aspecte majore din perspectiva interacțiunii predare-învățare: 1. evaluarea cursantului adult; 2. evaluarea profesorului/formatorului; 3. evaluarea situației de predare-învățare; 4. evaluarea conținutului de învățat. 1. Evaluarea cursantului adult cuprinde câteva aspecte: - evaluarea nevoilor sale de învățare, care se poate realiza prin mai multe metode. Studenții pot să fie întrebați oral despre nevoile și interesele

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
destinate m-learning, iar, deși putem discuta mult despre avantajele și dezavantajele acestuia (vezi, în acest sens, Malița, 2006b), încă se pot menționa limitări. Astfel de aplicații există 3 totuși, sunt accesibile, dar nu sunt suficiente, la fel cum nici pregătirea formatorilor nu este nici pe departe mulțumitoare. Aceștia trebuie să depună mai mult efort pentru înțelegerea capabilităților și funcționalităților acestor tehnologii, pentru că, asemeni blogurilor, wikiurilor, mesageriilor instantanee etc., aplicațiile mobile (SMS, MMS, blogurile mobile etc.) s-au dezvoltat enorm în ultimii

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
Universității de Vest din Timișoara, seria „Socio-Psiho-Pedagogie”, Editura Universității de Vest, Timișoara. Malița, L. (2006b), Noi tehnologii în educația adulților, volumul celei de-a doua Conferințe Internaționale de Educația Adulților, Iași. Malița, L. (2006c), Noi conotații ale competențelor digitale ale formatorului pentru educația adulților în mileniul III, volumul celei de-a doua Conferințe Naționale de Educația Adulților, Timișoara. Malița, L. (2007), Wiki-urile, Wikipedia, noi instrumente pentru educație, volumul celei de-a treia Conferințe Științifice Internaționale ELSE „E-Learning and Software for Education

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
educație informală. Managementul organizațiilor de educație a adulților este profund influențat de modul în care aceste instituții sunt fondate. În România, principalul generator de activitate de formare a fost societatea civilă, prin intermediul organizațiilor nonguvernamentale (ONG). Cea mai mare parte a formatorilor de astăzi din România au fost, la rândul lor, formați sau au făcut parte din acest tip de organizații. În consecință, majoritatea organizațiilor de educație a adulților perpetuează un tip de management participativ, de tip ONG. Principalul argument este dat

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
trebuie să aibă un contact cât mai restrâns cu managementul, pentru ca atenția acestora să fie orientată către formator. Astfel, dacă într-o organizație comercială informațiile ajung deseori nemijlocit la manager, în organizațiile de educație a adulților ele ajung filtrate prin intermediul formatorului, principala resursă a acestora. Acest dublu rol, de persoană-resursă și membru al echipei, face ca managementul în acest tip de organizație să se bazeze, în principal, pe împărtășirea viziunii organizaționale și pe o strategie axată pe valorificarea resurselor umane. 5

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
a adulțilortc "5.1.2. Cultura organizațională în organizațiile de educație a adulților" Rogers (2002) susține că nu putem eluda bazele culturale ale personalității noastre, de care depind atât activitatea de formator, cât și modul de interpretare a evenimentelor organizaționale. Formatorii nu sunt neutri sau imparțiali. Ei sunt produsul unei culturi și, în același timp, sunt cei care diseminează anumite valori culturale, organizația trebuind să le accepte și să le cuprindă. Definițiile date culturii organizaționale de diferiți autori se pot circumscrie

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
organizare și funcționare, regulament de ordine interioară, rapoartele de activitate), interviuri și chestionare. Desigur, există și metodologii mai complexe, cum ar fi, de exemplu, analiza 360°, care însă nu sunt neapărat utile unei organizații de educație a adulților, pentru că activitatea formatorilor nu este direct observabilă de către colegi. Singurul nivel care ne conduce la înțelegerea culturii unei organizații este acela al asumpțiilor. Colecția particulară de asumpții care alcătuiește modelul cultural al unei organizații de educație a adulților sau viziunea ei asupra lucrurilor

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
le identifice; - este absolut necesar să fie stabilite obiectivele strategice (de exemplu, extinderea versus ridicarea calității programului); - pentru a se decela o opinie comună în privința valorilor promovate, este necesară o creștere a circulației informației; - este necesară o clarificare a statutului formatorului (voluntariat sau muncă salarizată), pentru a diminua conflictele generate de repartiția resurselor. 5.1.3. Managementul organizațiilor de educație a adulților - gen proxim și diferență specificătc "5.1.3. Managementul organizațiilor de educație a adulților - gen proxim și diferență specifică

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
educație a adulților este dat de tipul de activitate. Educația adulților este oactivitate liberală, care conține expertiză și care, în mod normal, are o valoare adăugată consistentă. Pentru că activitatea de educație a adulților cuprinde, în sine, multe elemente de management, formatorul de adulți fiind, practic, un manager de formare, specifică este tendința organizațiilor de educație a adulților de a suprareglementa și de a proceduraliza majoritatea activităților organizaționale. Astfel, dacă la o organizație nonguvernamentală cu scop ecologic poate lipsi componenta evaluativă, într-

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
personal tânăr și dinamic, experiența îndelungată a organizației în educația adulților etc.; - puncte slabe (weaknesses): descrierea celor mai acute deficiențe interne ale organizației, care pot constitui o piedică în vederea îndeplinirii obiectivelor organizaționale; de exemplu, lipsa unei infrastructuri adecvate, lipsa experienței formatorilor etc.; - oportunități (opportunities): descrierea oportunităților externe de care organizația ar putea ține cont și care ar contribui la realizarea scopurilor organizaționale; de exemplu, programe de finanțare, procese de reconversie profesională, existența altor organizații de profil etc.; - amenințări (threats): descrierea factorilor

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
planificare strategică adecvat asigură păstrarea rolurilor funcționale ale tuturor acestor elemente strategice și crearea unui climat organizațional eficient și stabil pe termen lung. O componentă importantă în activitatea managerului organizației de educație a adulților este cea de evaluare a activității formatorului, atât prin prisma activităților de formare, cât și prin contribuția formatorului la alte activități ale organizației. Lipsa unui control formalizat al activității va duce inevitabil la deprofesionalizare și la conflicte organizaționale. De exemplu, modul în care circulă informația în organizație

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
strategice și crearea unui climat organizațional eficient și stabil pe termen lung. O componentă importantă în activitatea managerului organizației de educație a adulților este cea de evaluare a activității formatorului, atât prin prisma activităților de formare, cât și prin contribuția formatorului la alte activități ale organizației. Lipsa unui control formalizat al activității va duce inevitabil la deprofesionalizare și la conflicte organizaționale. De exemplu, modul în care circulă informația în organizație constituie o sursă tradițională de conflicte. În România, cultura organizațională „tradițională

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
care o organizație le poate solicita pentru a promova învățarea. În cadrul instituțiilor de educație a adulților, care, prin esența lor, oferă indivizilor adulți posibilitatea de a se dezvolta personal și profesional, resursele umane (și aici ne referim în principal la formatorii de adulți) au ca responsabilitate principală permanenta dezvoltare atât pe plan personal, cât și profesional, tocmai pentru a putea face față și a putea crea adulților ocaziile de a se dezvolta. O strategie de dezvoltare a resurselor umane din instituțiile

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
evaluate în diferitele etape ale derulării unui curs pentru adulți: înaintea stagiului de formare, pe parcursul procesului de formare și după finalizarea procesului de formare. Nu vom reveni asupra lor, însă vom puncta că diferitele aspecte urmărite în evaluare (cu privire la evaluarea formatorului, a cadrului didactic, a suportului de curs, a rezultatelor învățării etc.), menționate de asemenea în subcapitolul amintit, se pretează a fi mai bine evaluate în anumite faze, iar conceperea acțiunilor evaluative trebuie să fie gândită diferențiat, în funcție de specificitatea aspectelor de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
domenii, în special din cel economic. Conceptul de calitate nu este perceput unitar, ci este interpretat subiectiv și diferențiat în funcție de scopurile și interesele protagoniștilor implicați în actul educativ. În funcție de poziția în sistem, calitatea poate fi definită diferit în educația adulților. Formatorul, cursantul, managerul sau evaluatorul pot avea viziuni proprii asupra elementelor ce descriu calitatea unui curs. De exemplu, cursantul raportează calitatea programului educațional la așteptările pe care le-a avut față de un anumit curs. Dacă așteptările sale au fost satisfăcute, programul

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
cerințelor contextului profesional în care vor fi utilizate. Constituirea unui sistem de management al calității programelor de formare continuă trebuie să implice toți participanții la un program educațional, deoarece fiecare dintre aceștia are propriile criterii și standarde referitoare la calitate: formatorii sunt interesați de condițiile de formare, angajatorii de eficiența aplicării noilor competențe dobândite de angajații lor, iar cursanții de obținerea beneficiilor șicompetențelor generale sau profesionale. Pornind de la aceste beneficii, Institutul German de Educație a Adulților a propus, din perspectiva cursanților

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
formare și calitatea managementului devin obligatorii în vederea reînnoirii autorizării sau retragerii sale. Pentru cursurile de calificare, se vor lua în considerare: - rata de promovare a examenelor finale - peste 70%; - evaluarea programului de formare de către beneficiari sau angajatori; - evaluarea internă a formatorilor. Principala problemă a managementului calității o reprezintă măsurarea și aprecierea modului în care calitatea a fost sau este implementată, asigurată și îmbunătățită. Există câteva tehnici care fac posibilă măsurarea calității în educația adulților. Astfel, utilizarea de date calitative și cantitative

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
lucrări scrise, referate, eseuri, lucrări practice, dezbateri, colocvii, examinări orale. Rezultatele autoevaluării cursanților sunt raportate la așteptările pe care aceștia le-au avut față de curs, la ce și-au propus să realizeze și la ceea ce cred că au realizat. Evaluarea formatorului se face de către cursanți, pentru a vedea dacă aceștia îl consideră potrivit pentru a preda, și de către superiorii din instituție, prin observarea activității sale și prin realizarea unor aprecieri pe baza criteriilor prevăzute în fișa de evaluare. Pentru a asigura

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]