3,801 matches
-
practică educațională (Seaman și Fellenz, 1989). Iată mai jos câteva metode. a) (Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comună în cele mai multe cursuri și implică, de exemplu, scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar conceperea unui proiect. Proiectele au aplicabilitate practică, fiind un exemplu de metodă complexă, utilă atât în învățare, cât și în evaluare. Estenecesară oferirea de asistență și consultanță, explicându-se clar ce se așteaptă, cum să fie structurat proiectul, dar oferindu-se
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
pot fi și mai complexe, derulate progresiv pe o perioadă mai lungă, pentru a surprinde nuanțat progresul cursantului în învățare. Pentru coordonatorul seminarului, informațiile primite pe această cale vor constitui un important reper în luarea unor decizii viitoare, respectiv în conceperea situațiilor educaționale ulterioare. În funcție de informațiile pe care dorim să le obținem și de ce dorim să evaluăm, alegem o metodă sau alta. Vom vedea în unul dintre subcapitolele următoare ce elemente sunt de evaluat și prin ce modalități, cu ce instrumente
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
consumatoare de timp este, ce impact au pentru facilitarea înțelegerii, aînvățării etc.; - evaluarea strategiilor didactice și a comportamentului didactic: strategiile didactice constituie o funcție a combinării metodelor folosite, a mijloacelor și materialelor didactice utilizate, respectiv a manierei de organizare. În conceperea situației de învățare trebuie să ținem cont de aceste variabile a căror combinare depinde de competența pedagogică a profesorului, de priceperea cu care le adaptează la resursele de timp de care dispune, dar mai ales la resursele umane cu care
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
fi considerate părți componente ale programelor pentru adulți. Cursurile reprezintă generic o expunere, predarea unei materii/discipline de studiu sub forma unui ciclu de lecții sau de prelegeri, de seminarii aplicative de o durată mai scurtă sau mai lungă. Problema conceperii, organizării și derulării de cursuri și programe de educație pentru adulți este însă cvasisimilară. Datorită similarității problematicii manageriale pe care o comportă, de multe ori, acești termeni sunt folosiți juxtapuși. De aceea, îi vom trata împreună, semnalând, acolo unde estecazul
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
avizat al ofertelor educaționale, cu interese și așteptări tot mai clare de pregătire. De aceea, oferta de formare trebuie atent gândită și pregătită, astfel încât să satisfacă nevoi de formare diverse și să atragă cât mai mulți cursanți. Procesul managerial de concepere și implementare a programelor și cursurilor pentru adulți presupune o înlănțuire ciclică a unor etape: identificarea nevoilor de formare, proiectarea și implementarea ofertei, evaluarea (Hălmăgean, 2001, p. 113), etape care sunt, de fapt, similare cu ale oricărui proces managerial ce
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
respective. Programele și cursurile de educație a adulților sunt organizate în funcție de variabile precum: mărimea și caracteristicile grupului-țintă, interesele grupului-țintă, timpul necesar în atingerea competențelor de dezvoltat, numărul și tipul întâlnirilor dintre cursanți și profesori, logistica necesară, specificitatea conținutului etc. În conceperea unui curs/program de educație a adulților, este necesar să se parcurgă câțiva pași (Caffarella, 2002, p. 23): descrierea unei imagini de ansamblu a conținutului, elaborarea unui plan de idei, aranjarea ideilor în ordinea importanței lor, formularea obiectivelor, schițarea unui
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de implementare, cu toată problematica specifică, pentru ca, în final, să-l evaluăm multidimensional (atât cu privire la calitatea cursului pe ansamblu, cât și cu privire la rezultatele obținute etc.). Să vedem, mai detaliat, în ce constau etapele distincte, anterior menționate, ale procesului managerial de concepere și implementare a programelor și cursurilor pentru adulți și care este specificitatea acestora. Este de menționat că aceste delimitări/etapizări le-am făcut mai mult din punct de vedere didactic, deoarece se află, de fapt, într-o înlănțuire firească; ele
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
În instituțiile de educație a adulților sunt planificate, dezvoltate, promovate și implementate diverse programe/cursuri. Programele educaționale cuprind cursuri și module care se întind pe o perioadă determinată de timp și se definesc prin conținuturi specifice, respectiv obiective de atins. Conceperea și realizarea lor, indiferent de întindere și complexitate, presupune parcurgerea acelorași etape, cu soluționarea unor problematici aferente fiecăreia (dar la scale diferite), problematici care pot varia în funcție de specificul ofertei educaționale respective. 1. Etapa de identificare a nevoilor de formare Evaluarea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
situație familială, vârstă, domiciliu, resurse disponibile; de exemplu, accesul la tehnologii de informare și de comunicare și competența de a le folosi) și alte date care să contureze un profil individual cât mai fidel. Astfel de date sunt indispensabile pentru conceperea unui curs adaptat, care să vină în întâmpinarea unor nevoi reale ale adultului devenit educabil și care să asigure acestuia nivelul dezirabil de cunoștințe și competențe. Nu vom insista asupra acestei etape, asupra manierei în care se realizează analiza cerințelor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
problematica aferentă realizăriilor; - aspectele financiare (modalități și condiții de plată, costul fiecărei activități pentru cursant și pentru instituție etc.): cine stabilește bugetul de dezvoltare/derulare a cursului, cine îl controlează, ce „putere” are coordonatorul cursului de a dirija alocarea fondurilor, conceperea și păstrarea evidenței disponibilului de bani etc. Pentru ca această etapă a proiectării să fie realizată cu maximă eficiență, trebuie traversate următoarele subetape: - definirea problemei: numărul de studenți și nevoile acestora, nevoile instituției, acest ultim aspect fiind recomandat să se realizeze
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
însă vom puncta că diferitele aspecte urmărite în evaluare (cu privire la evaluarea formatorului, a cadrului didactic, a suportului de curs, a rezultatelor învățării etc.), menționate de asemenea în subcapitolul amintit, se pretează a fi mai bine evaluate în anumite faze, iar conceperea acțiunilor evaluative trebuie să fie gândită diferențiat, în funcție de specificitatea aspectelor de surprins și de informațiile pe care trebuie să le ofere. Cele mai folosite strategii evaluative sunt următoarele (Calder, 1997, pp. 25-27): • Abordarea iluminativă (dezvoltată de Parlett și Hamilton în
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
în care se derulează, reținând și aspecte ale măsurării în relație cu rezultatele intenționate. De aceea, este mai comprehensivă. Acronimul CIPP derivă de la: contextul evaluării (date descriptive despre obiectivele cursului, despre rezultatele intenționate, despre criteriile de măsurare), input (strategia de concepere a cursului), proces (procedurile și strategiile de implementare/derulare a cursului) și produs (succesul cursului - evaluare sumativă). Figura 5.1. Abordarea iluminativă • Evaluarea participativă este realizată de evaluatori externi sau interni, uneori pentru cercetare. • Autoevaluarea este realizată de managerul cursului
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de formare, care, ca orice sistem, este compusă din elemente interdependente ce produc efecte distorsionante. Aceste elemente au fost grupate de către Dennery (2001) în patru categorii: 1. Actorii formării, respectiv persoanele care contribuie direct sau indirect la definirea obiectivelor, la conceperea și organizarea formării, sunt cei care execută activitatea de formare. Pot fi formatori sau alte persoane ce intervin în procesul de formare. 2. Procesul formării este ansamblul de activități realizate de diferiți actori ce permit obținerea rezultatelor așteptate în activitatea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
proiectare și derulare activizantă și flexibilă a interacțiunii didactice în privința cursanților adulți. Din punct de vedere managerial, în capitolul 5 sunt abordate aspecte ce vizează atât problematicile organizațiilor și ale dezvoltării lor, de interes pentru manageri, cât și aspecte de concepere a unor oferte de formare adecvate și calitative, utile, până la urmă, fiecărui practician care propune și derulează un curs. Dezvoltarea serviciilor de consiliere adecvată tuturor nevoilor adultului, care să-l asiste în efortul de învățare continuă pentru dezvoltare atât individuală
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
manageriale efemere, cu echipe interdepartamentale flexibile, în funcție de diferitele proiecte; se pune accent pe munca în echipă și pe procedurile de asigurare a calității. În consecință, instituțiile educaționale gândesc oferte mai flexibile, mai adaptate, de genul formării la distanță sau al conceperii formării într-o manieră mai aplicativă în relație cu munca prestată, în sensul abilitării de a reflecta asupra acesteia, de a încuraja minicercetări ameliorative la locul de muncă pentru îmbunătățirea prestațiilor („practicianul reflexiv”, cum îl numea P. Jarvis). Formarea profesională
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
să țină seama de aceste „sisteme de viață”. De asemenea, antropologii au evidențiat impactul calității vieții asupra atitudinii adulților față de schimbare, a receptivității lor educaționale și a deschiderii lor spre nou. Sunt aspecte pe care nu le putem subestima în conceperea unei politici europene asupra educației adulților, în înțelegerea impactului globalizării ori în conceperea serviciilor și a mecanismelor de sprijin ale adulților în efortul lor de a se adapta la societatea informațională și informatizată, tehnologică. Chiar dacă sunt aspecte de nuanță, nu
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
impactul calității vieții asupra atitudinii adulților față de schimbare, a receptivității lor educaționale și a deschiderii lor spre nou. Sunt aspecte pe care nu le putem subestima în conceperea unei politici europene asupra educației adulților, în înțelegerea impactului globalizării ori în conceperea serviciilor și a mecanismelor de sprijin ale adulților în efortul lor de a se adapta la societatea informațională și informatizată, tehnologică. Chiar dacă sunt aspecte de nuanță, nu putem ignora problematicile de ordin antropologic într-o argumentare științifică a conceperii unor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
în conceperea serviciilor și a mecanismelor de sprijin ale adulților în efortul lor de a se adapta la societatea informațională și informatizată, tehnologică. Chiar dacă sunt aspecte de nuanță, nu putem ignora problematicile de ordin antropologic într-o argumentare științifică a conceperii unor demersuri intervenționiste adaptate comunității celor vizați. Aspectele de ordin antropologic menționate, chiar dacă acționează difuz, au un efect constant și puternic, motiv pentru care este necesară luarea lor în considerare. Fundamentul filosofic este cel ce reunește principiile și valorile ce
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
adecvate, evaluarea rezultatelor învățării. Libertatea de opțiune și decizie a adultului privind activitățile de învățare și formarea profesională conferă învățării autodirijate un specific propriu. Horst Siebert (2001b, pp. 54-69) sintetizează specificul învățării autodirijate în câteva teze esențiale, și anume: 1. Conceperea învățării autodirijate este diferită de cea a pedagogiei normative În procesul învățării, „adulții învață să ia hotărâri și să răspundă pentru hotărârea luată”. Instructorii, formatorii care lucrează cu adulții nu mai prescriu norme rigide, ci doar îi ajută pe cei
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ca înțelegere și interpretare personală a cunoștințelor. În această categorie ar fi incluse ultimele două concepții despre învățare ale elevilor/studenților. Raportate la un individ, cele cinci concepții despre învățare pot fi considerate tot atâtea etape în evoluția acestuia în ceea ce privește conceperea și abordarea modului de realizare a învățării. Pe măsură ce individul dobândește mai multă experiență în activitatea de învățare și se implică mai mult în realizarea acesteia, el concepeșiabordează învățarea într-un mod mai autentic, mai profund, mai personal și mai eficient
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
pe condițiile care facilitează procesul învățării cursanților adulți, ele nemaifiind în nici un caz propriu-zis „didactice”, dată fiind diminuarea pregnantă a normativizării și a didacticismului însuși, la nivelul educației adulților. Printre aceste principii, există unele care vizează aspecte de proiectare și concepere a cursurilor, pentru atragerea cursanților, orientare ce apare mai ales în spațiul german. Dintre principiile analizate de literatura de specialitate, amintim câteva demne de luat în seamă (Sava și Ungureanu, 2005): - evaluarea nevoilor; - orientarea spre participanți; - crearea sentimentului de siguranță
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
relații sănătoase, stabilirea unor roluri clare în comunicare; - transparența obiectivelor învățării pentru autoevaluarea cursantului; - secvențialitatea și feedbackul; - respectul pentru cursanți; - punerea accentului pe învățarea prin experiență, prin practică și reflecție; - integrarea în predare-învățare a tuturor aspectelor cognitive, afective și psihomotoare; - conceperea experienței de învățare din perspectiva rezultatelor imediate ale sale; - promovarea muncii în echipă și implicarea adultului în ceea ce învață. Principiile acestea acționează sistemic, adică se află în relații de intercondiționare, ca premisă pentru o activitate de formare de calitate și
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
practică educațională (Seaman și Fellenz, 1989). Iată mai jos câteva metode. a) (Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comună în cele mai multe cursuri și implică, de exemplu, scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar conceperea unui proiect. Proiectele au aplicabilitate practică, fiind un exemplu de metodă complexă, utilă atât în învățare, cât și în evaluare. Estenecesară oferirea de asistență și consultanță, explicându-se clar ce se așteaptă, cum să fie structurat proiectul, dar oferindu-se
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
pot fi și mai complexe, derulate progresiv pe o perioadă mai lungă, pentru a surprinde nuanțat progresul cursantului în învățare. Pentru coordonatorul seminarului, informațiile primite pe această cale vor constitui un important reper în luarea unor decizii viitoare, respectiv în conceperea situațiilor educaționale ulterioare. În funcție de informațiile pe care dorim să le obținem și de ce dorim să evaluăm, alegem o metodă sau alta. Vom vedea în unul dintre subcapitolele următoare ce elemente sunt de evaluat și prin ce modalități, cu ce instrumente
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
consumatoare de timp este, ce impact au pentru facilitarea înțelegerii, aînvățării etc.; - evaluarea strategiilor didactice și a comportamentului didactic: strategiile didactice constituie o funcție a combinării metodelor folosite, a mijloacelor și materialelor didactice utilizate, respectiv a manierei de organizare. În conceperea situației de învățare trebuie să ținem cont de aceste variabile a căror combinare depinde de competența pedagogică a profesorului, de priceperea cu care le adaptează la resursele de timp de care dispune, dar mai ales la resursele umane cu care
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]