6,163 matches
-
avem momente bune și rele, obositoare sau asemenea afirma că în ceea ce privește autismul nu este “o soarta mai rea decât moartea”. Acești oameni sunt dezavantajați în unele privințe, însă pot duce o viață fericită și plină de împliniri dacă terapeuții sunt centrați pe nevoile reale ale persoanei afectate și ajung să privească lumea prin ochii lor. CAPITOLUL VI CONCLUZII În urma studierii bibliografiei, sintetizării informațiilor, a prezentării datelor găsite într-o ordine explicativă, privind problematica autismului ca tulburare pervasivă de dezvoltare am desprins
Autism : aspecte generale by Marinela Rață, Gloria Rață, Bogdan-Constantin Rață () [Corola-publishinghouse/Science/310_a_620]
-
începutul (și sfîrșitul) operației critice este intuiția estetică, element indispensabil descifrării structurii unui text și prin care analiza sporește sensul acelei opere și relevă astfel statutul ei de proiect uman. Într-un alt text intitulat: Literatură, realitate, realism, demersul era centrat pe delimitarea, redefinirea și redimensionarea unor concepte cărora utilizarea excesivă și acumulările de ordin teoretic le-au știrbit oarecum sensul specific. Pentru ca în alte pagini ale aceluiași jurnal de cărți Romul Munteanu să descifreze care sînt, pentru un text, principiile
Cel de-al treilea sens by Ion Dur [Corola-publishinghouse/Science/911_a_2419]
-
urmă) Gondwana se găsea deja la latitudini mult mai sudice, cu un climat mai rece (lucru demonstrat de fosilele terestre care datează de atunci). Sfârșitul devonianului (acum cca. 360 milioane ani) marchează începutul unei perioade glaciare, dezvoltată pe măsură ce Gondwana se centra tot mai mult în jurul Polului Sud. O floră de climă rece, fosilizată, aduce dovezi incontestabile privind acest climat. În permian viața plantelor a început să fie dominată de Glossopteris (ferigă arborescentă dezvoltată în mediu umed, în zone mlăștinoase). Resturile fosilizate
Geografia mediilor temperate şi reci ale globului by Larion Daniela () [Corola-publishinghouse/Science/1179_a_2048]
-
eforturilor creatoare pentru atingerea unui țel comun. Ea apare astfel ca o îngemănare între libertatea individuală și necesitatea impusă de voința colectivității.227 În capitolul III (4) vom arăta cum se produce această "corelație" pornind de la "corelația acțiunilor", care este "centrată în ea însăși"228 și are un sens propriu. Fiecare generație contribuie la desăvîrșirea paradigmatică a acestor sisteme, fapt care le apropie de ceea ce am numi o dezvoltare de tip științific, fără ca la nivelul acestor sisteme să se manifeste însă
Dilthey sau despre păcatul originar al filosofiei by Radu Gabriel Pârvu [Corola-publishinghouse/Science/1405_a_2647]
-
În plan sincronic însă, "sistemele culturale" sunt determinate de același mod de concepere a realității, de un Zeitgeist dominant (vezi evoluția proceselor psihice). Tocmai "spiritul epocii" îi asigură autonomia perioadei istorice respective. În această măsură putem vorbi așadar despre discontinuitate. "Centrată în ea însăși", fiecare epocă se raportează la sine, descoperind propriile adevăruri în limitele unor exigențe paradigmatice. Am spune că, dacă în virtutea paradigmelor conceptele însele sunt "transmisible", produsele culturale și, în consecință, chiar culturile edificate pe rezidualitatea unor asemenea concepte
Dilthey sau despre păcatul originar al filosofiei by Radu Gabriel Pârvu [Corola-publishinghouse/Science/1405_a_2647]
-
dintre tendințele vieții și scopul științific al acestor discipline", adică de ceea ce noi am numit dualismul funciar al metafizicii. În ultimul capitol vom vedea în ce măsură este capabilă "corelația acțiunilor" să soluționeze mulțumitor această contradicție fundamentală.) Corelația despre care vorbim este "centrată în ea însăși" și conține o serie de "corelații particulare ale acțiunilor", axate, la rându-le, pe ele însele "prin stabilirea valorilor și realizarea lor". "Toate explică Dilthey în Construcția lumii istorice... sunt însă structural legate într-o totalitate în
Dilthey sau despre păcatul originar al filosofiei by Radu Gabriel Pârvu [Corola-publishinghouse/Science/1405_a_2647]
-
Tocmai de aceea credem că nu putem vorbi în cazul lui Dilthey așa cum face Lieber 160 despre absența unei autentice istoricități în ceea ce privește ideea unei rațiuni istorice. Drept argument, autorul amintit invocă o anumită invariabilitate a structurii spirituale în raport cu "corelațiile acțiunilor, centrate în ele însele". Nu atât poziția lui Lieber, cât mai cu seamă noul context deschis de corelațiile comprehensiunii ne determină să reluăm discuția în legătură cu relativizarea apriorismului de către Dilthey. După cele spuse anterior (vezi II, 2Ba și III, 4), e limpede
Dilthey sau despre păcatul originar al filosofiei by Radu Gabriel Pârvu [Corola-publishinghouse/Science/1405_a_2647]
-
13.3. Viziuni și modele curriculare bizare 238 13.4. Nașterea „curentelor curriculare distructive” 240 13.5. Imposibilitatea formulării teoriei generale și reumanizarea curriculumului 242 13.6. Descoperirea „curriculumului ascuns” 244 13.7. Moartea curriculumului modern 245 13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul” 247 13.9. Maturizarea antimoderniștilor și postmodernismul 250 Note și referințe bibliografice 251 Capitolul XIV. Deceniul cataclismelor curriculare 253 14.1. Liniștea dinaintea furtunii 253 14.2. Moartea Casandrei din Hyde Park 254 14.3
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
înlocuite odată cu explozia științifică din a doua jumătate a secolului XX și cu evoluția spectaculoasă a societății industrializate. Curricula moderne le-au înlocuit pe cele tradiționale. Le depășeau prin rigoare și prin sporirea suportului științific. Curricula moderne erau mult mai centrate pe learner, dar erau eminamente „școlare”, „inginerești” și rămâneau formale. Abia la sfârșitul aceluiași secol au fost descoperite numeroasele „curricula extrașcolare”, „curricula informale”, „curricula ascunse”, „curricula subliminale” etc. Știința prescriptivă a curriculumului modern s-a pomenit în fața unor tipuri de
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Teoriile și modelele moderne ale curriculumului au continuat această optică pragmatică, încercând să obțină un plus de eficiență prin întemeierea științifică, pe fenomene naturale ale învățăturii, a procesului curricular ca atare. Curriculumului by objectives i s-a atașat un curriculum centrat pe learner. Împotriva acestor limitări s-au răzvrătit postmoderniștii, determinând apariția practicilor postmoderne la sfârșitul secolului XX. În moduri diferite, acestea readuc în actualitate paideia elină prin diverse teorii și modele de design curricular by man. Deocamdată, aceste proiecte generoase
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de specialitate. Procedând astfel, McNeill a putut alcătui o listă de concepții curriculare: concepția umanistă, concepția reconstrucționistă, concepția tehnologizantă și concepția academică 45. Cea din urmă le aparține celor numiți de Bobbitt (1918) „avocații culturii”46. Umaniștii sunt apărătorii „curriculumului centrat pe learner” și ai individualizării instruirii; tehnologizanții sunt adepți ai filosofiei progresiviste și ai „reconstrucționismului social”, având cu aceștia numeroase convergențe. Lista lui Eisner și Valancetc "Lista lui Eisner și Valance" Eisner și Valance (1974) au propus o listă postmodernă
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
străbătând cel puțin trei etape relativ distincte. Etapa premodernă - între 1918 (anul apariției cărții lui Bobbitt care a dat numele științei) și 1945 (încheierea celui de-al doilea război mondial). Este era de avânt industrial și de afirmare a managementului centrat pe obiective în spațiul euroatlantic. Filosofia pragmatică americană a fost adoptată de țările Europei Occidentale, care au folosit resursele coloniilor lor pentru o dezvoltare economică spectaculoasă. Fabrica, uzina, întreprinderea productivă în general a devenit instituția centrală a vieții. Ideea de
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
învățământul primar a devenit obligatoriu, iar cel secundar s-a dezvoltat exploziv; școala a căpătat alura fabricii; organizarea ei o imita pe cea a întreprinderii productive; curricula premoderne, exceptând câteva curricula progresiviste, sunt aproape în întregime inspirate din managementul taylorist centrat pe obiective de eficiență productivă; absolventul unei școli este numit „produs al educației” și evaluat după standarde similare celor industriale; curricula premoderne nu vizează scopuri umane, ci economice. Etapa modernă propriu-zisă a început după al doilea război mondial, beneficiind de
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
muta accentul de pe materiile de studiu pe capacitățile psihice, s-a răspândit rapid în întregul învățământ american. A contribuit la aceasta și faptul că o mare personalitate, Charles W. Eliot (1834-1926), președinte al Harvard University, a aderat la ideea „învățământului centrat pe facultăți psihice”. După W.F. Pinar și colaboratorii săi (2001), el a contribuit decisiv la „triumful viziunii clasice asupra curriculumului științific”8. Într-adevăr, într-un Raport al Committee of Ten asupra învățământului secundar din anul 1892, Charles Eliot
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
800 de obiective pedagogice și de activități corelate cu ele. Apoi a propus un demers de planificare și organizare a curriculumului care comporta, succesiv, parcurgerea a șase etape. „Demersul sextafazic al lui Bobbitt” este următorul: Fig. 10.1 - Modelul curriculumului centrat pe obiective (Bobbitt, 1924) 10.5. Modelul curricular al lui Bobbitt și Charterstc " 10.5. Modelul curricular al lui Bobbitt și Charters" Werret W. Charters (1875-1952) a fost cel mai fidel discipol al lui Bobbitt, deși era un teoretician și
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
modă în Europa. A fost un adversar înțelept al libertinajului școlar și al nondirectivismului promovat de éducation nouvelle și „școala activă”. Prin urmare, nu era un avocat al libertății infantile neghidate de educatori adulți. Totuși pleda pentru un învățământ vocațional, centrat pe trebuințele de dezvoltare și de formare ale copilului. El scria: Nimic nu se naște din nimic; dar nimic din ceea ce este necopt nu se poate dezvolta fără ceea ce este copt - și, desigur, așa se întâmplă când azvârlim copilul înapoia
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Cea mai consistentă contribuție științifică a venit din partea unui notoriu eficientist și emul al lui Tyler, Benjamin Bloom, care, în 1956, a publicat Domeniul cognitiv al vestitei sale Taxonomii de obiective pedagogice 21. Taxonomia lui Bloom permitea designul unor curricula centrate pe obiective comportamentale consistente, promițând chiar o știință riguroasă a curriculumului și o știință obiectivă a instruirii; ambele păreau similare celor botezate generic de către epistemologii germani Naturwissenschaften. 11.6. Deceniul marii literaturi curricularetc " 11.6. Deceniul marii literaturi curriculare" Istoricii
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
niveluri ale învățământului, dând naștere la numeroase mastery learning; experimentate, acestea dovedeau eficacitate instrucțională maximă, mai ales după ce modelul inițial al lui Carroll (1963) s-a conectat în 1968 cu Taxonomia lui Bloom; s-a constituit, astfel, un mastery learning centrat pe obiective comportamentale, riguros, care permitea controlul permanent al progreselor instruirii și determinarea eficacității generale a acesteia („reușita tuturor la învățătură”, „succesul general”)26. Curiozitatea teoreticienilor și designerilor de curriculum s-a stârnit aproape instantaneu. Perspectivele unor curricula centrate pe
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
learning centrat pe obiective comportamentale, riguros, care permitea controlul permanent al progreselor instruirii și determinarea eficacității generale a acesteia („reușita tuturor la învățătură”, „succesul general”)26. Curiozitatea teoreticienilor și designerilor de curriculum s-a stârnit aproape instantaneu. Perspectivele unor curricula centrate pe paradigma mastery learning păreau a împlini toate speranțele nutrite vreodată despre educație. Ele au fost confirmate la începutul anilor ’70 de B.S. Bloom, J.T. Hastings și G.F. Madaus (1971)27, dar și de alți maeștri ai mastery learning precum
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
paradigmatică: A. curricula „extreme”: a) curriculum centrat pe disciplină (materie); b) curriculum centrat pe student (elev); B. curricula „intermediare”: a) curriculum corelat; b) curriculum fuzionat; c) curriculum-miez („nucleul”). Paradigmele curriculare „extreme” reproduc antagonismul educațional multisecular dintre „magistrocentrism” și „puerocentrism”. Curricula centrate pe materie (disciplină) au la origine programul educațional al școlilor ecleziastice medievale, alcătuit din septem artes liberales (trivium și quadrivium); ele acordă importanță maximă disciplinelor de învățământ (artes) și îl ignoră aproape complet pe cel care învață. În schimb, curricula
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pe materie (disciplină) au la origine programul educațional al școlilor ecleziastice medievale, alcătuit din septem artes liberales (trivium și quadrivium); ele acordă importanță maximă disciplinelor de învățământ (artes) și îl ignoră aproape complet pe cel care învață. În schimb, curricula centrate pe cel care învață subordonează total materiile intereselor și trebuințelor de formare ale elevului. Ele își au originea în pedagogia rousseauistă și în ideile Școlii active, cel mai vechi curriculum centrat pe elev fiind, probabil, planul de învățământ bazat pe
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
aproape complet pe cel care învață. În schimb, curricula centrate pe cel care învață subordonează total materiile intereselor și trebuințelor de formare ale elevului. Ele își au originea în pedagogia rousseauistă și în ideile Școlii active, cel mai vechi curriculum centrat pe elev fiind, probabil, planul de învățământ bazat pe „centre de interes” propus în anii ’30 de O. Decroly. Paradigmele curriculare „intermediare” sunt, în esență, forme de depășire a exclusivismului pedagogic al paradigmelor extreme. Schema de mai jos sugerează exact
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
presupune o investigație pretențioasă în problematica religiilor, psihologiei, istoriei, literaturii. Curriculumul „în miez” (core curriculum): conceptul de core curriculum este folosit în literatura psihopedagogică în mai multe sensuri. În orice curriculum există un „miez” sau „nucleu”. De exemplu, în „curricula centrate pe discipline” acesta este, tradițional, alcătuit din limba maternă, chimie, matematică, fizică și chiar discipline socioumane. Există un core al curriculumului primar și un core al curriculumului secundar, care diferă în funcție de paradigma curriculară. Astfel, core curriculum constituie un „curriculum de
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a apreciat că „miezul (nucleul) curricular” poate avea șapte caracteristici: 1. este pentru toți. Este „aspectul general al educației”: a ști să asculți, a ști să te porți cu semenii, a avea o profesie și un statut social; 2. este centrat pe probleme, pe cele comune ale celor care învață; 3. este un proces. Un proces important. Procesul pregătirii pentru viață într-o societate democratică. Experiențele pe care copilul și tânărul trebuie să se realizeze direct, să le încerce „pe propria
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
construit o paradigmă pentru dezvoltarea curriculară pe baza conceptului de sarcini de dezvoltare 26. Conceptul definește indivizii umani ca „variabile de răspuns atât la nevoi proprii, cât și la cerințe sociale”. În acest fel este depășită dihotomia clasică între abordarea centrată pe individ și cea centrată pe societate din teoria curriculară modernă. După acești autori, se pot determina zece categorii de „sarcini de dezvoltare”. Autorii au în vedere întregul proces de creștere-maturizare-formare a copilului prin educație. Sarcinile acestui ansamblu constau în
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]