44,063 matches
-
i sensul democra? iei (V? lenii de Munte, 1932), se simte faptul c? Iorga era deziluzionat de democra? ia din Rom�nia. O alt? carte cu acest subiect este Defini? ia unei st? ri de lucruri �n Rom�nia (Bucure? ți, 1939), discursul lui Iorga �n fă? a Senatului Corporatist ? inut la 28 iunie 1939, o justificare expeditiv? a Dictaturii Regale. Cartea constituie un exemplu pentru g�ndirea public? a lui Iorga. Dar noi ? tim prea bine care erau adev? ratele lui idei. Iorga ? i
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
Iorga a urcat treptele cl? țin�ndu? se, cu ochii ro? îi ? i, dup? cum relata unul dintre studen? îi s? i, a anun? at cu voce tremur�nd?: �Grani? ele noastre au fost violate! �11. Dup? aceea, ? i?a scurtat discursul comemorativ, deoarece, a? a cum a explicat cu lacrimi �n ochi: ��n aceste clipe se preg? tesc lucruri groaznice �mpotriva noastr?. Vom suferi a? a cum am suferit ? i p�n? acum, dar (la urma urmei) am izb�ndit de? a lungul �ntregii noastre istorii
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
la asasinarea lui Iorga �n restul lumii (mai ales �n ?? rile occidentale) a fost extraordinar?. Cea mai puternic? reac? ie a avut? o � deloc surprinz? tor � Fran? a. �n ciuda ocupă? iei germane, Mario Roques de la Institut de France a ? inut un emo? ionant discurs de adio, urmat de Henri Focillon. Acela? i lucru l? au f? cut Henri Gr�goire �n Belgia, Oscar Halecki �n Polonia, Vittorio Lazzarini �n Italia ? i mul? i al? îi. Presă internă? ional? (din zonele necontrolate de nazi? ți) a primit ? tirea
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
redeschis Institutul s? u de Istorie Universal? , ceremonie la care Gheorghe Br? tianu l? a omagiat pe Iorga. I?au fost aduse omagii ? i de Academia de ? tiin? e. Nicolae B? nescu, renumitul bizantinolog, a fost cel care a ? inut discursul omagial. Reac? ia german? a fost prompt?. �ntr? o scrisoare de protest, nazi? ții men? ionau c? �Iorga a fost un du? man ne�nduplecat al Germaniei ? i al lui Hitler�. O copie a acestui protest i? a fost trimis
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
lui, na? iunea era mai presus de societate, iar men? inerea ordinii era pe c�ț de fireasc? , pe at�ț de esen? ial?. El ură anarhia ? i revolu? iile (avertiz�ndu? l pe Kerenski, �care spera s? schimbe lumea cu dou?? trei discursuri�). Discreditate cu mult? vreme �n urm? , Iorga respingea schimb? rile sociale deliberate ? i reformele for? ațe. Solu? ia era o transformare organic? treptat? �n cadrul na? ionalismului cultural. Receptivitatea na? ionali? tilor (de tipul lui Iorga sau De Gaulle) �i irit? at�ț pe
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
Minist�re des Affaires Entrang�res de Roumanie, Paris, 1923, passim; �n sf�r? it, �Revue slave�, vol.�2, aprilie 1928, p.�141 etc. 21 Iorga �l consideră pe Kerenski un demagog care �crede c? nouă lume poate fi creat? cu ajutorul a c�torva discursuri�. Supt trei regi, Bucure? ți, 1932, p.�242 22 R.�W.�Seton-Watson (admirator al lui Kossuth ? i prieten al ungurilor) a venit �n Ungaria la �nceputul secolului că s? resping? acuză? iile aduse Ungariei de asuprire a celorlalte na? ionalit?? i. C
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
vol.�I, p.�317. Ceea ce nu �nseamn? deloc c? Iorga era un ignorant �ntr-ale filosofiei ra? ionale. El a ? inut o serie de conferin? e despre Descartes, modele de claritate penetrant?. Revolu? ia filosofic? �nf? ptuit? de autorul lucr? rîi Discurs de la m�thode era prezentat? cu o bog?? ie de referin? e. Mult mai ț�rziu, mul? i profesori de filosofie de la Bucure? ți (că Vasile Ghe? u) �? i aminteau de aceste conferin? e cu o admiră? ie plin? de
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
i din Ardeal, Bucure? ți, 1902. �n volumul din urm? , Iorga scotea �n eviden?? felul �n care ?? rănii, condu? i de preo? îi lor, au luptat s? -?i p? streze na? ionalitatea rom�n?. Argumentul s? u era surprinz? tor de asem? n?tor cu discursul nefericit al lui De Gaulle, �Vive Qu�bec Libre! � (�Tr? iasc? Qu�bec-ul liber! �), ? inut �n Canada francez?. De Gaulle descria supravie? uirea francezilor canadieni, condu? i de preo? îi din satele lor, care i-au ajutat s? -?i p? streze
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
r l? să mai cur�nd m�nca? i de c�ini dec�ț s? p? r? seasc? ? ara nu le-a pl? cut tuturor: cei care inten? ionau s? plece �n Rusia, i-au cerut lui Iorga s? elimine pasajul la reeditarea discursului, dar Iorga a refuzat. O via?? de om... , vol. ÎI, p.�254 62 Memorii, vol. I, p. 16 63 Discurs pronun? at �n fă? a Camerei Deputa? ilor a Rom�niei (Ia? i, 1917) 64 �Neamul rom�nesc�, 16 decembrie 1916 65 O
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
le-a pl? cut tuturor: cei care inten? ionau s? plece �n Rusia, i-au cerut lui Iorga s? elimine pasajul la reeditarea discursului, dar Iorga a refuzat. O via?? de om... , vol. ÎI, p.�254 62 Memorii, vol. I, p. 16 63 Discurs pronun? at �n fă? a Camerei Deputa? ilor a Rom�niei (Ia? i, 1917) 64 �Neamul rom�nesc�, 16 decembrie 1916 65 O via?? de om... , vol. ÎI, pp. 261-262 66 �Neamul rom�nesc�, 7 decembrie 1916 67 Dna Liliana Pippidi-Iorga c? tre
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
personală, pe baza propriilor opțiuni și interese, de asigurare a incluziunii adultului într-o societate democratică, de asigurare a participării tuturor la educație, indiferent de statutul lor social sau cultural. Accepțiunea OECD tinde să se impună tot mai mult în discursurile agresive, neoliberale din societățile vest-europene, în care educația adulților este văzută ca dezvoltare de competențe pentru a face față competiției de pe piața globală. Astfel, educația adulților nu mai este o alegere voluntară, pentru dezvoltare personală (empowerment), ci devine tot mai
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
același fel, educația/învățarea de-a lungul întregii vieți (educația permanentă, lifelong learning - LL) este, așa cum am putut desprinde deja din primul subcapitol, o nouă realitate educațională, apărută din necesitatea de a face față provocărilor societății actuale, bazate pe cunoaștere. Discursurile de politică educațională cu privire la învățarea de-a lungul întregii vieți au pus accente variabile pe trei planuri, la al căror progres își aduce contribuția învățarea de-a lungul întregii vieți: planul individual, cel democratic și cel adaptativ. La nivelul individului
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
chiar și în țările dezvoltate, rigiditatea instituțiilor educaționale față de nevoile adulților (atât a universităților și colegiilor, cât și a celor care practică abordări pedagogice adecvate copiilor, nu adulților) sunt realități discordante cu ideea societății care învață. În plus, deși toate discursurile și documentele de politică educațională punctează necesitatea de a învăța continuu, rata încă foarte scăzută de adulți care participă la educație (situația fiind cu atât mai gravă, dacă o analizăm pe profiluri ocupaționale, pe nivelurile de pregătire profesională, socială și
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
eșecul ofertelor de pregătire de a-i cuprinde pe toți, este contrastantă cu ideea de societate educațională funcțională, de cultură a învățării. De asemenea, mulți sceptici cu privire la necesitatea învățării de-a lungul întregii vieți afirmă nevoia unei distanțe critice față de discursurile de politică educațională, în condițiile în care realitatea concretă tinde să-i contrazică uneori. Argumentele lor sunt de genul: piața muncii este supracalificată, avem mulți șomeri cu diplomă sau indivizi care ocupă posturi sub nivelul lor de calificare. În multe
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
considerată o disciplină științifică distinctă. Depinde foarte mult de împrumuturile teoretice de la alte discipline (științele educației, psihologie, sociologie, filosofie, economie, antropologie etc.); - mulți practicieni, poate datorită situației anterior descrise, nu se angajează, cel mai adesea, în construcția teoretică sau în discursuri teoretice, numărul mic de publicații cu referire la teoria educației adulților fiind grăitor în acest sens. Pe de altă parte, este paradoxal cât de frecvent se punctează că educația adulților suferă de lipsa unei construcții teoretice consistente; - deși teoria ne
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
care să ducă la construcții teoretice presupune simbioza dintre aceste două planuri. În educația adulților, G. Foley (2004) distinge între teoriile formale și teoriile informale. Teoriile formale sunt corpusuri de cunoștințe organizate și codificate, pe baza cărora disciplinele își afirmă discursul academic. Teoriile informale sunt înțelesuri ce emerg din și ghidează practica. În educația adulților, continuă autorul,teoretizarea ar trebui să se facă pe baza înțelegerii practicii și a modului în care practicienii îșigândesc propriile practici. Cu alte cuvinte, pornind de la
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
filosofice, definitorie rămâne esența filosofiei de a oferi reflecții și interpretări ale realității, ale trebuințelor indivizilor în căutarea unui sens și a unor valori fundamentale, existențiale. Interpretările și conceptualizările filosofice sunt cele care duc la formularea finalităților educaționale, argumentează anumite discursuri și abordări sociale, politice, educaționale, anumite orientări, acțiuni intervenționiste etc. și, de aceea, deloc întâmplător, se consideră că filosofia este la baza tuturor științelor. La fel, împrumuturi din științele limitrofe găsim și în analizele istorice, care arată cum a fost
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
acțiunea practică; ele sunt impersonale și universale, preocupate să explice lumea pe baza unor generalizări, și nu să acționeze asupra ei. De aceea, în justificarea acțiunii practice, ele pot fi limitative pentru situația concretă respectivă: sunt doar un element al discursului justificativ, poate nu cel mai important, fiind necesară totodată reflectarea asupra acțiunii și emiterea de raționamente practice, orientate spre acțiune și spre rezolvarea problemelor concrete ce apar. De aceea, judecata practică și punerea ei în fapt în situația și contextul
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mai radicali, consideră chiar că învățarea unei teorii nu poate spune nimănui și cum să o practic,în mod real, practica fiind învățată „în practică”. Totuși, acțiunile de acest tip sunt descrise de concepte care sunt ele însele localizate în discursul social al normelor, regulilorși semnificațiilor. Fiind circumscrise în anumite cadre conceptuale (teoretice), acțiunile practice presupun implicit un referențial teoretic, deci nu putem vorbi despre o practică fără a vorbi despre o teorie în care aceasta să poată fi paradigmatic încadrată
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
societății civile, eforturi reunite, schimbarea mentalităților, deschidere și receptivitate la nou și dorința fiecărui adult de a-și îmbunătăți condiția și de a se dezvolta personal. 2.4. Finanțarea educației adulților în Româniatc "2.4. Finanțarea educației adulților în România" Discursurile de natură economico-financiară și mecanismele pieței concurențiale cunosc o pondere tot mai mare în dezvoltarea domeniului educației adulților. Pe de o parte, scăderea resurselor publice pentru educație, pe de altă parte, efectele societății de consum sau extinderea influențelor pragmatismului economic
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
au condus la schimbarea viziunii despre învățare, inclusiv a conceptului ca atare ce a dobândit noi dimensiuni și conotații. Așa cum nota J. Weinberg (apud Siebert, 2001b, p. 39), „noțiunea de învățare autodirijată câștigă tot mai mult teren și apreciere în discursurile pe tema pedagogiei adulților”, remarcând și faptul că „se depun eforturi susținute pentru conceptualizarea acestui principiu”. Tendințele se manifestă în direcția simplificării și a operaționalizării conceptului de învățare autodirijată. 3.1.6. Învățarea permanentă și continuătc "3.1.6. Învățarea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și suporturile pe care le utilizează; comunicarea cu participanții. Iată câteva exemple de metode centrate pe profesor. a) Prelegerea, prezentarea: în ciuda multor critici de-a lungul anilor, lecturarea în fața unei audiențe (însoțită sau nu de discuții), alocuțiunea sau speech-ul, discursul, instructajul sau inputul sunt încă foarte mult folosite, dominând probabil adesea ca pondere de utilizare în comparație cu orice altă metodă pentru încurajarea învățării printre adulți, mai ales atunci când avem de parcurs o cantitate de informații într-un timp scurt. Aceasta poate
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
utilizare în comparație cu orice altă metodă pentru încurajarea învățării printre adulți, mai ales atunci când avem de parcurs o cantitate de informații într-un timp scurt. Aceasta poate lua multe forme, de la cuvântarea sau prezentarea neîntreruptă în fața unui grup la prelegere-dezbatere ori discurs. Prelegerea are avantajul că îi permite vorbitorului să o prezinte în fața unei audiențe mici sau mari. Din nefericire, stimularea învățării poate fi foarte limitată, în mod particular dacă membrii audienței nu au posibilitatea să participe la discuție. În plus, puterea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de relația dintre iPoduri și educație, care au și introdus iPodul în oferta lor curriculară 3 încă din 2004 și care sunt mulțumite de rezultatele obținute. Astfel, ei au integrat conținuturi audio și video, cum ar fi, de exemplu, interviurile, discursurile, imaginile și fișierele audio, dar și lecții în format multimedia. Experimentele au fost reușite pentru că, astfel, tutorii au putut crea, organiza și distribui conținutul informațional care a fost deosebit de bine receptat de cursanți. Aceștia au contribuit și ei, prin adăugarea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
personală, pe baza propriilor opțiuni și interese, de asigurare a incluziunii adultului într-o societate democratică, de asigurare a participării tuturor la educație, indiferent de statutul lor social sau cultural. Accepțiunea OECD tinde să se impună tot mai mult în discursurile agresive, neoliberale din societățile vest-europene, în care educația adulților este văzută ca dezvoltare de competențe pentru a face față competiției de pe piața globală. Astfel, educația adulților nu mai este o alegere voluntară, pentru dezvoltare personală (empowerment), ci devine tot mai
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]