KorAP: Find »[drukola/base=formator & drukola/pos=noun]« with Poliqarp

<1 ...169 170 171 ...178 >

4,430 matches

Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272

cursanților, la încrederea lor că le sunt respectate și prețuite demnitatea și identitatea. Formatorii de adulți, cu toate că știu aceste lucruri, acceptă cu greu să-și schimbe rolul. Trecerea de la rolul de profesor (cel care predă, transmite cunoștințe) la cele de formator, mentor sau tutore (cei care facilitează realizarea învățării) este percepută și interpretată uneori de către cei care lucrează cu adulții ca o degradare a statutului lor. Multora dintre formatori le vine greu să organizeze și să stimuleze discuțiile, dezbaterile, controversele în cadrul

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de la rolul de profesor (cel care predă, transmite cunoștințe) la cele de formator, mentor sau tutore (cei care facilitează realizarea învățării) este percepută și interpretată uneori de către cei care lucrează cu adulții ca o degradare a statutului lor. Multora dintre formatori le vine greu să organizeze și să stimuleze discuțiile, dezbaterile, controversele în cadrul grupului de cursanți (învățarea ca o construcție a cunoașterii), cu toate că cei mai mulți știu că volumul informațiilor oferite prin predare corelează negativ cu succesul și eficiența învățării realizate de elevi

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
răsfrânge asupra noii învățări (sentimente pozitive sau nu, anumite atitudini față de sine, în special, și fațăde educație/formare, în general, prejudecăți, temeri legate de noile experiențe etc.), Pratt (1984) a gândit un model care poate fi folosit ca ghid de către formator, pentru a gestiona mai eficient un curs încă de la debutul său, în special în ceea ce privește crearea climatului psihologic 1. Modelul PERC este structurat pe patru obiective, și anume: - clarificarea scopurilor (Purposes): ce anume i-a determinat pe cursanți să urmeze acest

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
acțiunile desfășurate de profesor, ci presupune și demersuri de pregătire, planificare, proiectare, sistematizare, esențializare, coordonare, dirijare, schimbare. În cadrul activităților cu adulții, accentul se pune pe cel care învață și pe activitatea de învățare și mai puțin pe predare și pe formator. Acesta din urmă este, de fapt, cel care organizează situațiile de instruire, astfel încât să se obțină rezultatele dorite cu economie de timp și efort. Jarvis (1995) trece în revistă trei abordări ale predării în educația adulților, și anume: abordarea didacticistă

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
priceperi, deprinderi, abilități, comportamente specifice domeniului în care se formează cursantul adult. Conținuturile trebuie alese în funcție de nevoile identificate, să aibă un puternic caracter practic-aplicativ și să fie organizate sintetic, în funcție de resursa timp. Conținuturile, în educația adulților, pot fi propuse de formatori sau de cursanți, nefiind conținuturi obligatorii, prestabilite în cadrul unui curriculum formal, chiar dacă anumite standarde ocupaționale și profiluri de competență trasează indirect anumite jaloane. Într-o situație de predare, mai multe tipuri de conținuturi pot fi puse în practică împreună: - în

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
pe care ar dori să le predea, deoarece este constrâns de o serie de limitări precum: timpul disponibil, experiențele și background-urile diferite ale cursanților adulți, resursele materiale disponibile. Cu toate aceste constrângeri, unitățile de conținut selectate și prelucrate de formator trebuie să aibă legătură cu informațiile anterioare ale cursantului, să fie relevante pentru obiectivele pe care le avem în vedere și să fie preponderent practic-aplicative, iar cursantul să poată conștientiza importanța și utilitatea lor în cadrul propriului proces de formare. Conținuturile

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
activități de formare este un instrument de lucru util formatorului care se pregătește să desfășoare activități cu cursanții adulți. În continuare propunem câteva modele grafice orientative pentru cele trei niveluri menționate anterior. Precizăm că ele au doar valoare orientativă; fiecare formator de adulți va alege structura care i se potrivește cel mai bine și despre care crede că este oportună în anumite contexte. Planificarea activității anualetc "Planificarea activității anuale" Instituția: Anul: Planificarea detaliată a cursuluitc "Planificarea detaliată a cursului" Instituția: Durata

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
bine și despre care crede că este oportună în anumite contexte. Planificarea activității anualetc "Planificarea activității anuale" Instituția: Anul: Planificarea detaliată a cursuluitc "Planificarea detaliată a cursului" Instituția: Durata cursului: Propunător: Locația desfășurării cursului: Număr optim de cursanți: Ehipa de formatori (traineri): Proiectul orientativ al activitățiitc "Proiectul orientativ al activității" Instituția: Propunător: Titlul cursului: Durata activității: Număr de participanți: Obiectivele concrete practice: Strategiile folosite: Resurse necesare formatorilor și cursanților: Echipamente necesare: Surse bibliografice: Plan de activitate (vezi Stewart, 1993)tc "Plan

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de o perpetuă vigilență și precauție, în raport cu avantajele comunicative aparente ale educabililor adulți care nu se dovedesc întotdeauna reale și pe deplin funcționale, în sensul de plenar profitabile. Într-adevăr, nu de puține ori, ceea ce îndeobște se presupune (inclusiv de către formatori/instructori etc.) a fi o abilitate, o caracteristică, o specificitate comunicațională pozitivă asiguratoare pentru un educabil adult, neevaluate corect în prealabil și nevalorificate potrivit cu împrejurările, pot derapa în mod periculos spre zona negativului, a disfuncțiilor, în multe dintre actele comunicative

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
periculos spre zona negativului, a disfuncțiilor, în multe dintre actele comunicative curente din aria educației adulților. De aceea, am considerat necesar să-i avertizăm pe toți cei care activează în ceea ce denumim generic „educația adulților” (și în special pe traineri/formatori) asupra unui potențial fenomen de genul „bun eșuând în... rău”, când se bazează, a priori și mult prea încrezători, pe avantaje ale vârstelor adulte, implicate plenar, dar, uneori, insidios și bivalent în comunicarea educațională specifică, cum ar fi cele de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
în activitatea într-un grup mic sau mare (class discussion), și totuși educația adulților permite, ba chiar reclamă recurgerea la intensificarea strategică a redundanței, tot ca o pârghie intenționată, dar în alt scop, mai ales în ceea ce-l privește pe formator. Totul pleacă de la asumarea și aplicarea de către acesta a principiului de bază în sfera practicii educației adulților, conform căruia experiența și cunoștințele anterioare ale cursanților adulți trebuie valorificate din plin și cu orice prilej, atunci când urmează să se transmită noi

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
a persoanei adulte nu sunt, de regulă, dezvoltate în aceeași măsură la același nivel, existând discrepanțe de la sensibil la semnificativ între ele, ceea ce diminuează, în cele din urmă, competența sa lingvistică, forța comunicantă fiind astfel dizarmonică, derutantă, înșelătoare chiar pentru formator. Nici aportul gradului de educare prealabilă a individului nu este întotdeauna cert, dat fiind faptul că, de exemplu, în materie de productivitate și abilitate verbală/lingvistică, persoanele cu educație precară pot „excela” totuși conjunctural, datorită „exploatării” excesive a unui repertoriul

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
funcțiedeunele condiții circumstanțiale, cum ar fi: - tipul și atitudinea vorbitorului; - mediul și contextul comunicării; - subiectul discuției și gradul de familiarizare cu el; - dimensiunea grupului de lucru etc. Aceasta, în fond, multiplică posibilitățile și modalitățile de abordare a cursantului adult de către formator. Acesta din urmă mai trebuie să ia în seamă și gradul de compatibilizare atipologiei ascultătorilor din fața lui cu tipul de ascultare pe care îl promovează (când și în ce măsură), specialiștii distingând, și sub acest aspect, între (Adler și Rodman, 1991): - ascultare

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
dimensiuni, majoritatea cuprinzând până la 20 de persoane, care, în general, preferă să relaționeze direct, nu instituțional. Managementul unei mici organizații de formare, dar cu individualități pregnante poate fi un proces mai dificil decât managementul uneia industriale, datorită faptului că fiecare formator constituie, în sine, un pol de putere în organizație. O a treia influență asupra managementului este dată de specificul activității de educației a adulților. În acest tip de activitate, beneficiarii trebuie să aibă un contact cât mai restrâns cu managementul

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
în organizație. O a treia influență asupra managementului este dată de specificul activității de educației a adulților. În acest tip de activitate, beneficiarii trebuie să aibă un contact cât mai restrâns cu managementul, pentru ca atenția acestora să fie orientată către formator. Astfel, dacă într-o organizație comercială informațiile ajung deseori nemijlocit la manager, în organizațiile de educație a adulților ele ajung filtrate prin intermediul formatorului, principala resursă a acestora. Acest dublu rol, de persoană-resursă și membru al echipei, face ca managementul în

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
5.1.2. Cultura organizațională în organizațiile de educație a adulțilortc "5.1.2. Cultura organizațională în organizațiile de educație a adulților" Rogers (2002) susține că nu putem eluda bazele culturale ale personalității noastre, de care depind atât activitatea de formator, cât și modul de interpretare a evenimentelor organizaționale. Formatorii nu sunt neutri sau imparțiali. Ei sunt produsul unei culturi și, în același timp, sunt cei care diseminează anumite valori culturale, organizația trebuind să le accepte și să le cuprindă. Definițiile

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de educație a adulților de a suprareglementa și de a proceduraliza majoritatea activităților organizaționale. Astfel, dacă la o organizație nonguvernamentală cu scop ecologic poate lipsi componenta evaluativă, într-o organizație de educație a adulților, care evaluează zilnic rezultatele obținute de formator, această componentă nu poate să lipsească. Acest fapt nu înseamnă că o organizație de educație a adulților beneficiază de un management mai bun decât alte organizații, fiindcă acesta nu înseamnă doar respectarea unor pași. Pentru ca o organizație de educație a

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
a putea crea adulților ocaziile de a se dezvolta. O strategie de dezvoltare a resurselor umane din instituțiile de educație a adulților trebuie să cuprindă următoarele elemente: - identificarea nevoilor de formare profesională a resurselor umane (în mare parte, cadre didactice, formatori, traineri); - planificarea dezvoltării și învățării chiar de către resursele umane, întrucât pregătirea profesională continuă este, în primul rând, o responsabilitate individuală, așa cum am precizat deja; - suportul organizațional în procesul perfecționării continue sub formă de mentorat, consiliere, îndrumare, centre de resurse de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
profesională continuă) are o latură externă și una internă. Pentru reușita unui program de pregătire profesională continuă, angajații trebuie să aibă atât motivul pentru care să învețe, cât și posibilitatea de a aplica ceea ce au învățat. De exemplu, dacă un formator de adulți a participat la un curs, dovada acumulării de noi cunoștințe și competențe o va constitui certificatul obținut (recompensă externă). Dacă, în schimb, va reuși să și pună în practică, în activitatea cu cursanții săi adulți, ceea ce a acumulat

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
obiectivului de modificare a comportamentului acestora. În schimb, diminuarea cunoștințelor de specialitate, sesizată fie de către manager, fie mai ales de către cursanți, în cadrul sesiunilor de feedback și evaluare a cursului, se poate transforma într-un puternic motiv care să determine la formator „diminuarea deficitului de cunoștințe”, prin implicarea în forme de pregătire profesională continuă care să permită acest lucru. Cele prezentate mai sus îi vizează cu precădere pe angajații permanenți ai instituțiilor de educație a adulților, întrucât aceștia se identifică cu organizația

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
alte instituții educaționale sunt caracteristici de care trebuie să se țină cont în întreaga activitate de management al resurselor umane. Astfel de angajați nu se identifică cu organizația în care își desfășoară activitatea, întrucât ei înșiși nu se privesc drept formatori de adulți, ci se văd doar într-un anumit context social sau de afaceri (își întregesc veniturile din activitățile didactice prestate în instituțiile de educație a adulților). Din acest punct de vedere, dezvoltarea lor profesională devine dificil sau aproape imposibil

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
descriu calitatea unui curs. De exemplu, cursantul raportează calitatea programului educațional la așteptările pe care le-a avut față de un anumit curs. Dacă așteptările sale au fost satisfăcute, programul educațional a fost corespunzător din punct de vedere al calității. Pentru formator, cursul trebuie să atingă anumite obiective și doar îndeplinirea acestora descrie un curs de calitate. 5.6.1. Calitatea organizațieitc "5.6.1. Calitatea organizației" Calitatea organizațională este un aspect ce descrie respectarea normelor și standardelor de calitate promovate de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
Formare Profesională a Adulților (CNFPA); relevanța conținuturilor pentru atingerea obiectivelor exprimate în competențe profesionale ce urmează să fie dobândite de participanții la program; alegerea unor metode de formare adecvate la specificul obiectivelor programului; respectarea numărului maxim de participanți pentru un formator (28 de persoane pentru pregătire teoretică și 14 persoane pentru pregătire practică). Criteriile privind resursele necesare desfășurării programului de formare urmăresc: - utilizarea de spații adecvate (ca suprafață, lumină, condiții de securitate) pentru pregătirea teoretică și practică; - dotarea cu mobilier și

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
securitate) pentru pregătirea teoretică și practică; - dotarea cu mobilier și echipamente necesare metodologiei propuse în cadrul pregătirii teoretice; - asigurarea echipamentelor și a materialelor necesare pregătirii practice; - asigurarea materialului didactic prevăzut în programul de pregătire; - asigurarea programului cu un număr suficient de formatori, din care minimum 2/3 au cel puțin trei ani experiență în specializare sau minimum doi ani deactivitate ca formatori de adulți. Criteriile privind experiența furnizorului de formare și calitatea managementului devin obligatorii în vederea reînnoirii autorizării sau retragerii sale. Pentru

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
a materialelor necesare pregătirii practice; - asigurarea materialului didactic prevăzut în programul de pregătire; - asigurarea programului cu un număr suficient de formatori, din care minimum 2/3 au cel puțin trei ani experiență în specializare sau minimum doi ani deactivitate ca formatori de adulți. Criteriile privind experiența furnizorului de formare și calitatea managementului devin obligatorii în vederea reînnoirii autorizării sau retragerii sale. Pentru cursurile de calificare, se vor lua în considerare: - rata de promovare a examenelor finale - peste 70%; - evaluarea programului de formare

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]