901 matches
-
explorare a tuturor realităților pornind de la numere, par a fi trepte de extrapolare de la percepții umane sensibile la speculații suprasensibile. Stagiritul recunoaște că această metodă de cercetare ar fi putut fi genială dacă nu s-ar baza pe un temei epistemic total greșit, esențialmente fantezist. Totuși, metodologia de cunoaștere symphonică nu a fost niciodată cunoscută în detaliu, secretul ei fiind păzit cu strășnicie de pitagoreici. Să fi fost ea atât de naivă, după cum aprecia Aristotel? Dacă luăm în seamă geniul investit
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
kalo" kai agato" = „omul frumos și bun”)6. Merită să redăm aici, fie și sumar, esența acestei capodopere antice, precursoare a teoriei curriculumului, atribuită de Platon maestrului său Socrate. Avem de-a face cu o tragedie, tulburătoare prin semnificațiile etice, epistemice, mathetice și pedagogice pe care le transmite. Pretextul este următorul. Într-o zi, un tânăr megarian, pe nume Eukleides 7, asistă întâmplător la transportul dinspre Corint spre Atena a unui brav soldat, rănit și muribund, atenianul Theaitetos 8. Susținându-l
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
lor. O redăm, pe scurt, în continuare. 4.4. Fundamentarea absolută a curriculumului ca paideiatc "4.4. Fundamentarea absolută a curriculumului ca paideia" Expresia paideia înseamnă, la Platon, pur și simplu „educație”. El i-a conferit semnificații mult mai profunde, epistemice și antropogonice, probabil inspirate de pitagoreici, pe care nu le mai regăsim nicăieri în civilizația și cultura euroatlantică. Avem de a face cu o fundamentare absolută, valabilă pentru întemeierea oricărui curriculum educațional. Ea are drept concept central adevărul și consideră
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
creștinilor. Li s-a impus tuturor un curriculum riguros, inflexibil chiar: septem artes liberales. Dar acest curriculum nu mai purta haina umanistă de altădată, ci hlamida care exhala miros de tămâie a creștinismului; și, în plus, acest „veșmânt” punea „chingi epistemice” școlilor bisericești. În următoarele două secole acestea s-au răspândit însă cu repeziciune, cucerind noi teritorii pentru creștinism. Iar când interesul religios s-a conjugat cu cel politic, acest învățământ ecleziastic a cucerit întreaga Europă. Aceasta s-a întâmplat când
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
exhaustivă. După Hilda Taba, teoreticienii și designerii de curricula au o problemă serioasă în ceea ce privește găsirea și asumarea unei baze teoretice solide pentru dezvoltarea curriculumului. Ei preferă să rezolve această problemă cât mai ușor recurgând la fundamentări economicizante eficientiste, pragmatice sau epistemice. Modelul lui Tyler, de exemplu, păcătuiește prin faptul că recurge la soluția epistemologică: fundamentarea curriculumului pe gândirea sistematică și logică a acțiunii. Dar este suficientă această opțiune? Desigur, nu. Hilda Taba consideră că fundamentarea curriculumului trebuie să includă probleme ale
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
s-a transformat în curriculum progresivist 8. 11.3. Curricula progresiviste versus curricula eficientistetc "11.3. Curricula progresiviste versus curricula eficientiste" Aflat în dispută permanentă - deși subtilă - cu eficientismul dominant, progresivismul a evoluat continuu în perioada 1928-1989, alimentând cu „ingrediente epistemice” din ce în ce mai temeinice eforturile de a construi o teorie curriculară cu adevărat științifică. În anii ’20, teoriile eficienței sociale și progresivismului au declanșat în SUA reforme educaționale rivale. „Tabăra eficientistă” (Bobbitt, Charters, Snedden ș.a.) și „tabăra progresivistă” (Dewey, Kilpatrick, Childs ș.a.
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Lună. Erau „atacuri de cord” suferite de știința însăși. Istoria științei este marcată de acestea și savanții secolului XX ar fi trebuit să nu le uite. Sunt eșecuri și prăbușiri spectaculoase care au succedat mereu unor mari descoperiri și biruințe epistemice. Iată doar două exemple de năruiri care au avut loc în fizică, „regina științelor”. Tocmai când fizica newtoniană părea să-și fi epuizat domeniul formulând elegantele legi universale care elucidau toate tainele spațiului și timpului, a apărut teoria relativității a
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
intensificat în deceniile următoare - „cacofonie”. Aveau în vedere diversitatea și divergența opiniilor, accentele critice deseori enunțate pe tonalități acute, ruperile de „ritm” și perspectivele noi și surprinzătoare. Toate dădeau, la începutul secolului XXI, impresia că s-a creat o hărmălaie epistemică exotică, inextricabilă și fără orizont. Gândirea postmodernistă a pătruns într-adevăr zgomotos și brutal în lumea cercetărilor educaționale, zguduind-o din temelii, părând chiar că intenționează să o spulbere în cele patru zări. Se părea că „școala în întregime” - nu
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
relativității, mecanica cuantică, relațiile de incertitudine și celelalte descoperiri stranii amintite anterior. Prima categorie de valori căzute în ruină încă din anii ’50-’60, anii antimodernismului, sunt valorile morale. S-a crezut că ele vor putea fi suplinite cu valori epistemice. Postmodernismul pare să fi antrenat însă pulverizarea și risipirea moralei creștine în cele patru vânturi. Reperele morale ale omului creștin care își ducea viața „întru Hristos” au dispărut. Numai o nouă viziune coerentă asupra vieții și formării personalității umane ar
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și postmodernism. În A Post-Modern Perspective on Curriculum a urmărit dezvoltarea ideilor postmoderniste în secolul XX în paralel cu evoluția științei. Era ceva nou. Și alți pedagogi abordaseră problema deosebirilor dintre modernism și postmodernism, dar nu se interesaseră de rădăcinile epistemice ale acestor diferențe. Giroux, McLaren sau Lather, de exemplu, încercaseră doar să încorporeze ideile postmoderniste în pedagogia critică ori în pedagogia feministă (Lather). Doll a urmărit însă să articuleze modernismul și postmodernismul într-o evoluție coerentă pe terenul creșterii cunoașterii
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
realistă” s-a multiplicat în numai un secol de câteva ori - întrerupând orice comunicare cu „cultura umanistă”. Prăpastia s-a adâncit și cele două culturi au devenit lumi antagonice. Trăim, de fapt, o adevărată catastrofă paideutică - rezultat vădit al obsesiilor epistemice unilaterale și univoce ale gândirii moderne. Așadar, postmodernismul poate fi considerat o reacție de revoltă împotriva acestei „evoluții cu ochelari de cal”. O realitate care a devenit evidentă la sfârșitul secolului XX. După Wilson, gândirea modernă, cu rigiditatea ei unilaterală
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
rigiditatea ei unilaterală ajunsă în fază cronică, o agreează cu dificultate, dar este nevoită să o recunoască. Concilierea modern-postmodern, pe care o încearcă Wilson (1994) în domeniul designului curricular și instrucțional, se află în această situație. După el, există punți epistemice și tehnice între gândirea modernă și gândirea postmodernă, între univocitate și plurivocitate, între „structurare” și „destructurare”, între convergență și divergență pe teritoriul proiectării pedagogice. 15.4.3.4. „Deconstrucția” modelelor de design instrucționaltc " 15.4.3.4. „Deconstrucția” modelelor de
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
noua alianță” a științei și „noua vrajă” a lumii (Prigogine) etc. Lyotard (op. cit.) definește postmodernismul ca „incredulitate” față de „marile povești” (citește „mituri”) ale Cunoașterii. Această „incredulitate” pare să fi fost declanșată de compartimentarea excesivă a științelor și de disoluția coerenței epistemice. Adică de ceea ce, în termeni pozitivi, s-a numit „revoluția științifico-tehnică”. Postmodernismul reflectă, cu prioritate, aspectul negativ al acestei revoluții. Este ilustrativă galeria de „morți” și „decese” anunțate de postmoderniști: „sfârșitul istoriei” (Gehlen); „sfârșitul modernității” (Vattimo); „sfârșitul umanismului” (Heidegger); „moartea
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de la paralela schițată mai sus (ntre perioada 1878-1918, respectiv cea de după 1989, putem aborda succint problema actualității spiritului maiorescian ș( a teoriei formelor fără fond. De altfel, din momentul enunțării sale, această paradigmă nu a (ncetat să (ș( demonstreze valențele epistemice. Desigur, av(nd acea rară calitate a unor modele de a putea fi folosite (n analiza oricărui moment istoric, ea este "condamnată" să dăinue. Formele deosebit de complexe (n care se realizează aculturația (n cele mai noi etape ale dezvoltării civilizației
by Tudor Pitulac [Corola-publishinghouse/Science/1067_a_2575]
-
un soi de personalitate colectivă”, a cărei armonie generală influențează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părți. Faptele de viață arată, în acest sens, că diferitele însușiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, inițiativa și fermitatea în acțiuni, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe care le are familia în care copilul trăiește. Astfel, există Ă spune Rose Vincent (1972, pp. 201-217) Ă familii reprimatoare, care înăbușă spiritul de independență al copilului, și
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
ai abisului conștiinței sau ai actului revelator, pentru care lumea se exprimă în și doar pentru că o dată cu propriul eu. Sondaje în materia universală a posibilităților de a cunoaște, romanele înscriu o contribuție etern teoretică, însă nu apodictică, la fixarea varietății epistemice a apropierii de "adevăr". Sensul meditației vii a romanului e adesea umbrit de varianta (intens) colorată, pitorească, a anecdoticii narative, însă purtătoare a condițiilor de existență a discursului hermeneutic subiacent. Sacrificiul subînțeles se edifică aproape arhetipal: în "mortificarea" materiei, în
[Corola-publishinghouse/Science/1472_a_2770]
-
care mie îmi îndrumă gândul spre acel "imago" al lui Cantemir, o legătură fără legătură cu conținutul atât de actual al acestei cărți. Ea este o construcție teoretică proprie care evidențiază putere de selecție și de aprofundare, în care raportul epistemic dintre subiect și obiect este redat într-o nouă perspectivă; subiectul își părăsește interioritatea pentru a se autopercepe și pentru a-și atribui semnificații, pentru a se delimita și diferenția de ceilalți cercetători cu scopul de a-și uni forțele
by CORINA DABA-BUZOIANU [Corola-publishinghouse/Science/1013_a_2521]
-
-și atribui semnificații, pentru a se delimita și diferenția de ceilalți cercetători cu scopul de a-și uni forțele cu alte colective și comuniuni științifice și nu numai. Sunt formulate aspecte distincte ale subiectului într-un limbaj de superior nivel epistemic, vorbindu-se despre devenirea subiectului întru ființă prin imagine, indiferent că acesta se referă la propria persoană, la celălalt sau la oricare alt obiect. Cartea stârnește interes pentru că imaginea este redată în dinamica sa. Debutează cu arhetipul, continuă cu miturile
by CORINA DABA-BUZOIANU [Corola-publishinghouse/Science/1013_a_2521]
-
judecată de valoare, acesta fiind bun sau rău. Cea de-a doua dimensiune este dată de planul praxiologic, care evidențiază apropierea sau depărtarea dintre eu și celălalt 452. Gradul de cunoaștere și înțelegere a celuilalt conturează al treilea plan, cel epistemic, reprezentarea alterității și atitudinea față de aceasta fiind în strânsă legătură cu procesele prin care eul are acces la cunoașterea celuilalt și este dispus să facă efortul de cunoaștere. Descoperirea celuilalt este un proces complex care presupune o anumită interacțiune și
by CORINA DABA-BUZOIANU [Corola-publishinghouse/Science/1013_a_2521]
-
eu” pe care am încercat să-l țin tot timpul sub control, al cercetătorului și pelerinului, deopotrivă, vehiculul principal al acestei cărți. Iată și moti vul pentru care am privilegiat narațiunea directă, la persoana întâi singular. Un „eu” cu valoare epistemică, prin care am încercat să redau în primul rând reflecții asupra experienței pelerinajului, descoperind la final că întreg conținutul a avut o valoare terapeutică pentru propriile mele căutări și temeri. O eliberare prin scris. Dar simpla narațiune a notelor de
Nevoia de miracol: fenomenul pelerinajelor în România contemporană by Mirel Bănică () [Corola-publishinghouse/Memoirs/606_a_1365]
-
românesc. Ea este legată de „o sociologie a religiei aproape inexistentă și redusă la o statistică a religiosului și de o exegeză care se cantonează în religios, devenind aproape apologetică” (Mihăi lescu, 2006 : 165). La toate aceste dileme cu încărcătură epistemică s-a mai adăugat încă una, și anume întâlnirea prin lectură cu operele antropologilor occidentali care au studiat în ultimele decenii pelerinajele din spațiul islamic, existând precupări solide în domeniu. La ei am găsit tulburătoare asemănări și promițătoare puncte de
Nevoia de miracol: fenomenul pelerinajelor în România contemporană by Mirel Bănică () [Corola-publishinghouse/Memoirs/606_a_1365]
-
un rol important în gestiunea identității religioase a individului. Psihologia rândului are legături cu comportamentul adoptat în timpul așteptării. „Economia” rândului există și ea și a fost studiată de o serie de cercetători. Studiul rândului de la pelerinaje reprezintă o formidabilă provocare epistemică și de metodă. După încheierea terenului de cercetare, întreba rea care revenea aproape periodic, atunci când încercam să conceptualizez ansamblul, era următoarea : Rândul produce pelerinul ? Sau pelerinul produce rândul ? O dilemă fondatoare deci, la care nu am nici până în acest moment
Nevoia de miracol: fenomenul pelerinajelor în România contemporană by Mirel Bănică () [Corola-publishinghouse/Memoirs/606_a_1365]
-
că selecția complementizatorului să se poate produce doar dacă verbul are trăsăturile [+Negativ] [+ Perfectiv], actualizând sensul "a afla". Verbul a simți nu admite decât construcția cu propoziție conjuncțională introdusă prin că, dezvoltând, în unele dintre aceste structuri, un sens modal epistemic. Verbele de percepție intențională admit tipare sintactice mult mai puțin variate. De asemenea, capacitatea de a dezvolta sensuri din alte domenii conceptuale este mult mai limitată, față de cea a verbelor de percepție nonintențională. Cu excepția verbului a mirosi, care actualizează în
[Corola-publishinghouse/Science/85018_a_85804]
-
admit tipare sintactice mult mai puțin variate. De asemenea, capacitatea de a dezvolta sensuri din alte domenii conceptuale este mult mai limitată, față de cea a verbelor de percepție nonintențională. Cu excepția verbului a mirosi, care actualizează în aceste construcții un sens epistemic (am mirosit că "am intuit că"), celelalte verbe nu permit selecția complementizatorului că (*privesc că/ascult că). Verbele de percepție evidențială participă la alte configurații sintactice decât verbele de percepție nonintențională și intențională - fiecare dintre cele trei unități din această
[Corola-publishinghouse/Science/85018_a_85804]
-
primar. Nu am ținut cont, în acest punct al descrierii, de polisemia verbelor. Această trăsătură va fi discutată în capitolul al treilea al lucrării. 19 Vezi GALR II (2008: 702-718). Evidențialitatea este definită ca o formă de realizare a modalității epistemice, reprezentând înscrierea în mesaj a surselor pe care locutorul le-a avut la dispoziție pentru a cunoaște conținutul unei propoziții. Toate verbele de percepție, în utilizarea lor primară, senzorială, încorporează, în anumite condiții semantico-sintactice, nuanțe evidențiale (directe sau mediate). Verbele
[Corola-publishinghouse/Science/85018_a_85804]