643 matches
-
posibilităților de formare umană cu ajutorul influențelor educative. Speranțele „obiectiviste”, legate de universalitatea taxonomiei lui Bloom, s-au diminuat încă din anii ’70, când s-au identificat numeroase aspecte discutabile ale acestei construcții teoretice și s-a demonstrat că sunt posibile taxonomii alternative. Pe parcursul întregului deceniu, Bloom a încercat însă să își apere și să își consolideze teoria. În 1971, a publicat - împreună cu T. Hastings și G. Madaus - Handbook of Formative and Summative Evaluation 6. Manualul limpezea problemele practice ale „pedagogiei prin
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și „măsurătorismul” inflexibil. În 1976, Benjamin Bloom a publicat Human Characteristics and School Learning 7, intenționând să confere un temei psihologic și educațional solid, inextricabil chiar, instruirii eficiente. A articulat principiile mastery learning, enunțate de J.B. Carroll (1963)8, cu taxonomia de obiective și cu tehnicile de evaluare preconizate de el însuși într-un model instrucțional extrem de coerent. În plus, Bloom a atașat modelului său numeroase alte rezultate ale cercetărilor behavioriste dedicate învățării, năzuind să-i confere acestuia un caracter cât
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
vedere două tipuri de design instrucțional. Macroproiectarea privește designul sistemelor și proceselor de instruire la nivel curricular. Microproiectarea privește designul experiențelor de învățare concrete prevăzute în curriculum și parcurse de elevi, în clasă. Spre deosebire de Bloom, Gagné n-a descris o taxonomie a obiectivelor educaționale care să fundamenteze curriculumul și instruirea concretă. După el, instruirea este, de fapt, învățare; prin urmare, instruirea trebuie să fie la fel de „naturală” ca și învățarea. Orice alt element, artificial introdus în această ecuație, va face instruirea „nenaturală
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
De aceea, singurele obiective pedagogice ale curriculumului și ale instruirii concrete sunt și trebuie să rămână tocmai cele opt-nouă mecanisme (tipuri de învățare) care permit asimilarea informațiilor, formarea abilităților și a capacităților de a opera cu cunoștințe și priceperi. Repudiind taxonomia lui Bloom, Gagné reproșa implicit teoriei instrucționale a acestuia și curriculumului by objectives artificialitatea, „lipsa de obiectivitate” și „neconformitatea cu natura” fenomenelor și proceselor reale. Ceea ce însemna că era vorba despre modele incompatibile din punct de vedere științific. Un vierme
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
încercat să le corecteze erorile. Este cazul lui W.J. Popham. Împreună cu Eva Baker, acesta a publicat în 1973 Expanding Dimensions of Instructional Objectives 39, o încercare disperată de a „umaniza” obiectivele descrise în termeni behavioriști de B.S. Bloom în taxonomia sa. Popham și Baker și-au concentrat atenția mai ales asupra obiectivelor afective (taxonomia lui Krathwohl); le-au analizat, le-au explicat, conferindu-le sensuri mai largi decât înțelesurile comportamentale, și au încercat să demonstreze că, odată incluse în tehnologia
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
acesta a publicat în 1973 Expanding Dimensions of Instructional Objectives 39, o încercare disperată de a „umaniza” obiectivele descrise în termeni behavioriști de B.S. Bloom în taxonomia sa. Popham și Baker și-au concentrat atenția mai ales asupra obiectivelor afective (taxonomia lui Krathwohl); le-au analizat, le-au explicat, conferindu-le sensuri mai largi decât înțelesurile comportamentale, și au încercat să demonstreze că, odată incluse în tehnologia educațională, ar putea avea un impact pozitiv asupra activității din clasă. Dar niciodată nu
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a legitimat metodologic câteva dintre marile realizări ale curriculumului modern. Cherryholmes (1988) a identificat trei dintre cele mai recente și mai cunoscute construcții educaționale structuraliste: a) principiile fundamentale ale curriculumului și instruirii formulate de Tyler (the Tyler’s Rationale); b) taxonomia obiectivelor pedagogice a lui Bloom; c) extinderea și aplicarea Raționalului lui Tyler propusă de Schwab în 1983. Toate reproșurile adresate structuralismului tradițional de către poststructuraliști sunt valabile și cu privire la cele trei „structuralisme curriculare” menționate mai sus - de exemplu, cele formulate de
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
dintre componentele structurii”); conceptualizarea sistemelor și structurilor se realizează prin distincții binare („zero/unu”; „bun/rău”; „pozitiv/negativ”; „alb/negru” etc.) ș.a.m.d. - toate aceste „marote” ale structuralismului clasic și altele similare au fost identificate în Raționalul lui Tyler, taxonomia lui Bloom și extensia naționalistă a lui Schwab. După Cherryholmes, se pot identifica riguros cel puțin opt „hibe/caracteristici structuraliste” în „Raționalul lui Tyler”: a) sensul curriculumului este determinat de relațiile cuprinse în pașii procesului curricular; b) pașii individuali nu
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ele sunt exerciții profesionale bazate exclusiv pe expertiză 160. Cherryholmes (1988) conchide că încercarea lui Schwab din 1983 nu este altceva decât o prelungire a influențelor structuraliste asupra curriculumului din anii ’70-’80. La concluzii similare a ajuns și în legătură cu taxonomia obiectivelor pedagogice propusă de Bloom în 1956, împreună cu Engelhart, Furst, Hill și Krathwohl. I s-a părut semnificativ faptul că aceștia au dedicat lucrarea lui Ralph Tyler. Cherryholmes a analizat cele șase clase taxonomice ale domeniului cognitiv încercând să identifice
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
1956, împreună cu Engelhart, Furst, Hill și Krathwohl. I s-a părut semnificativ faptul că aceștia au dedicat lucrarea lui Ralph Tyler. Cherryholmes a analizat cele șase clase taxonomice ale domeniului cognitiv încercând să identifice rostul lor practic. A găsit că taxonomia lui Bloom ar putea avea patru utilizări, ce ar reprezenta tot atâtea „norme de orientare” (guiding principles): 1) taxonomia indică modul în care profesorii pot diferenția comportamentul elevilor; 2) taxonomia comportă consistență internă și logică; 3) taxonomia comunică rezultatele cercetării
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Ralph Tyler. Cherryholmes a analizat cele șase clase taxonomice ale domeniului cognitiv încercând să identifice rostul lor practic. A găsit că taxonomia lui Bloom ar putea avea patru utilizări, ce ar reprezenta tot atâtea „norme de orientare” (guiding principles): 1) taxonomia indică modul în care profesorii pot diferenția comportamentul elevilor; 2) taxonomia comportă consistență internă și logică; 3) taxonomia comunică rezultatele cercetării psihologice contemporane; 4) taxonomia este o transmitere descriptivă neutră a obiectivelor educaționale. În ceea ce privește caracteristicile structurale ale taxonomiei, Cherryholmes le-
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
cognitiv încercând să identifice rostul lor practic. A găsit că taxonomia lui Bloom ar putea avea patru utilizări, ce ar reprezenta tot atâtea „norme de orientare” (guiding principles): 1) taxonomia indică modul în care profesorii pot diferenția comportamentul elevilor; 2) taxonomia comportă consistență internă și logică; 3) taxonomia comunică rezultatele cercetării psihologice contemporane; 4) taxonomia este o transmitere descriptivă neutră a obiectivelor educaționale. În ceea ce privește caracteristicile structurale ale taxonomiei, Cherryholmes le-a indicat pe următoarele cinci: a) forma particulară a taxonomiei este
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
A găsit că taxonomia lui Bloom ar putea avea patru utilizări, ce ar reprezenta tot atâtea „norme de orientare” (guiding principles): 1) taxonomia indică modul în care profesorii pot diferenția comportamentul elevilor; 2) taxonomia comportă consistență internă și logică; 3) taxonomia comunică rezultatele cercetării psihologice contemporane; 4) taxonomia este o transmitere descriptivă neutră a obiectivelor educaționale. În ceea ce privește caracteristicile structurale ale taxonomiei, Cherryholmes le-a indicat pe următoarele cinci: a) forma particulară a taxonomiei este dată arbitrar; b) valoarea fiecărui obiectiv educațional
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
putea avea patru utilizări, ce ar reprezenta tot atâtea „norme de orientare” (guiding principles): 1) taxonomia indică modul în care profesorii pot diferenția comportamentul elevilor; 2) taxonomia comportă consistență internă și logică; 3) taxonomia comunică rezultatele cercetării psihologice contemporane; 4) taxonomia este o transmitere descriptivă neutră a obiectivelor educaționale. În ceea ce privește caracteristicile structurale ale taxonomiei, Cherryholmes le-a indicat pe următoarele cinci: a) forma particulară a taxonomiei este dată arbitrar; b) valoarea fiecărui obiectiv educațional este determinată prin raportare la relațiile și
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
principles): 1) taxonomia indică modul în care profesorii pot diferenția comportamentul elevilor; 2) taxonomia comportă consistență internă și logică; 3) taxonomia comunică rezultatele cercetării psihologice contemporane; 4) taxonomia este o transmitere descriptivă neutră a obiectivelor educaționale. În ceea ce privește caracteristicile structurale ale taxonomiei, Cherryholmes le-a indicat pe următoarele cinci: a) forma particulară a taxonomiei este dată arbitrar; b) valoarea fiecărui obiectiv educațional este determinată prin raportare la relațiile și diferențele față de celelalte obiective; c) taxonomia enunță un număr mare de distincții binare
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
2) taxonomia comportă consistență internă și logică; 3) taxonomia comunică rezultatele cercetării psihologice contemporane; 4) taxonomia este o transmitere descriptivă neutră a obiectivelor educaționale. În ceea ce privește caracteristicile structurale ale taxonomiei, Cherryholmes le-a indicat pe următoarele cinci: a) forma particulară a taxonomiei este dată arbitrar; b) valoarea fiecărui obiectiv educațional este determinată prin raportare la relațiile și diferențele față de celelalte obiective; c) taxonomia enunță un număr mare de distincții binare; de exemplu: cunoaștere/comprehensiune; aplicare/comprehensiune; analiză/aplicare; analiză/sinteză; învățare centrată
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a obiectivelor educaționale. În ceea ce privește caracteristicile structurale ale taxonomiei, Cherryholmes le-a indicat pe următoarele cinci: a) forma particulară a taxonomiei este dată arbitrar; b) valoarea fiecărui obiectiv educațional este determinată prin raportare la relațiile și diferențele față de celelalte obiective; c) taxonomia enunță un număr mare de distincții binare; de exemplu: cunoaștere/comprehensiune; aplicare/comprehensiune; analiză/aplicare; analiză/sinteză; învățare centrată pe teme/învățare centrată pe learner ș.a.; d) profesorii și elevii nu sunt în centrul procesului educațional pentru că valoarea educativă și
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
sinteză; învățare centrată pe teme/învățare centrată pe learner ș.a.; d) profesorii și elevii nu sunt în centrul procesului educațional pentru că valoarea educativă și semnificația educațională sunt localizate, autoritar, în structuri externe, aflate în afara indivizilor care predau și învață; e) taxonomia este neutră din punct de vedere ideologic, Bloom desemnând-o „o schemă descriptivă pură în care fiecare tip de scop educațional poate fi reprezentat într-un stil relativ neutru”161. Cherryholmes (1988) a ales două abordări poststructuraliste - cea a lui
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
sensul că orice ființă umană normală le posedă. Aceste avantaje permit un design instrucțional riguros. Odată clarificate scopurile instruirii, vor fi concepute strategii didactice adecvate pentru dirijarea mecanismelor de învățare în direcția scopurilor stabilite. Designerul enunță obiective pedagogice în conformitate cu o taxonomie a tipurilor de învățare și, apoi, organizează condițiile interne și condițiile externe ale instruirii formulând prescripții (reguli) de acțiune pedagogică. Rezultă astfel o „inginerie instrucțională” care simplifică enorm procesul educativ oferindu-i educatorului un instrument relativ facil pentru a concepe
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
în acest sens o ambiguitate bizară. Cele nouă mecanisme de învățare, descrise de diverși teoreticieni, sunt asimilate de Gagné în scopuri prescrise ca obiective ale instruirii; pentru el, scopurile instruirii constituie același lucru cu mecanismele învățării. Ar rezulta așadar că taxonomia de obiective pedagogice se restrânge la nouă posibilități naturale de învățare. Gagné a ignorat total teoriile pedagogice tradiționale referitoare la idealurile, valorile și finalitățile educaționale și chiar eforturile contemporanilor săi Benjamin Bloom și David Krathwohl de a elabora taxonomii de
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
că taxonomia de obiective pedagogice se restrânge la nouă posibilități naturale de învățare. Gagné a ignorat total teoriile pedagogice tradiționale referitoare la idealurile, valorile și finalitățile educaționale și chiar eforturile contemporanilor săi Benjamin Bloom și David Krathwohl de a elabora taxonomii de obiective pedagogice pentru dezvoltarea cognitivă și afectivă a personalității umane 238. Gagné a fost animat însă exclusiv de ambiția de a arăta cum se realizează o „bună instruire”. După Wilson (1997), aceasta implică însă o ambiguitate majoră ce ridică
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
în anii 1980-1990 pentru determinarea eficacității generale a instruirii. Modelul meu de design instrucțional a fost inspirat de paradigma lui Gagné. A trebuit însă să-i completez sugestiile cu principii mastery learning (Carroll, 1963; Carroll și Bloom, 1968); am adoptat taxonomia lui Bloom-Krathwohl-Harrow și am preluat procedura de operaționalizare a obiectivelor pedagogice propusă de G. de Landsheere (1979); de asemenea, a trebuit să asimilez armonizarea ierarhiei lui Gagné cu taxonomia lui Bloom realizată de Merrill (1974) și să folosesc lista „verbelor
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
principii mastery learning (Carroll, 1963; Carroll și Bloom, 1968); am adoptat taxonomia lui Bloom-Krathwohl-Harrow și am preluat procedura de operaționalizare a obiectivelor pedagogice propusă de G. de Landsheere (1979); de asemenea, a trebuit să asimilez armonizarea ierarhiei lui Gagné cu taxonomia lui Bloom realizată de Merrill (1974) și să folosesc lista „verbelor de acțiune” a lui Metfessell și a colaboratorilor săi; toate acestea depășesc, evident, cadrul teleologic strâmt al paradigmei lui Gagné (vezi cărțile mele: Didactica Nova sau Arta de a
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Implicații psihopedagogice 182 2.1. Verbal, paraverbal și nonverbal 184 2.2. Comunicarea accidentală, subiectivă și instrumentală 187 2.3. Implicații psihopedagogice 188 3. Comunicarea didactică 190 4. Retroacțiuni ale comunicării didactice 192 4.1. Delimitări conceptuale 193 4.2. Taxonomia feed-back-ului 194 Capitolul XI Aspecte motivaționale ale învățării în școală Ă Andrei Cosmovici 199 1. Caracterizarea motivației 199 2. Motive fundamentale pentru procesul educativ 200 3. Nivelul de aspirație 201 4. Motivația școlară 202 5. Caracteristicile afectivității 204 6. Formele
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
complexitatea procesului, formele, conținuturile și nivelurilor comunicării, cât și diversitatea codurilor, canalelor, situațiilor, modalităților în care se produce. Este așadar firesc ca un fenomen atât de plurideterminat (comunicarea este în același timp relație, informație, acțiune, tranzacție etc.) să admită o taxonomie largă, cu o diversitate de criterii-repere. Cu titlu de exemplificare doar, semnalăm câteva posibilități: Se remarcă faptul că o formă de comunicare anume este o problemă de dominanță și nu de exclusivitate. De asemenea, doar din necesități didactice se fac
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]