KorAP: Find »[drukola/base=microgrup & drukola/pos=noun]« with Poliqarp

<1 2 3 ...10 >

231 matches

Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210

mai multe informații”); tendința de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictului; secretizarea conflictului; culpabilizarea persoanei etc. Exerciții și teme de reflecțietc "Exerciții și teme de reflecție" 1. Un prim exercițiu presupune că vom diviza colectivul de cursanți în microgrupuri; fiecare dintre acestea va trebui să dezvolte un număr de cinci strategii de producere a conflictului. După ce acest lucru se va realiza, foile notate cu cele cinci strategii ale fiecărui grup vor circula de la un grup la altul, fiecare dintre

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
și abordare-abordare - în care persoana trebuie să aleagă între două sau mai multe activități ale căror rezultate sunt pozitive), vom propune un exercițiu corespunzător dimensiunilor de evitare-evitare (exercițiu adaptat după proba valori în coliziune împreună cu Georgeta Pânișoară). Cursanții împărțiți pe microgrupuri de discuție (5-8 persoane) trebuie să răspundă mai întâi individual (dezvoltând o ierarhie) la acest exercițiu, apoi vor trebui să discute în grup alternativele găsite și să negocieze cu colegii lor până vor ajunge la o ierarhie comună. Sunt descrise

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
o soluție ce atrage deopotrivă ambele părți. După cum putem observa, aceste tactici și multe altele se regăsesc în mod conștient sau nu la nivelul a numeroase strategii de comunicare și relaționare pe care elevii/studenții le folosesc în special în interiorul microgrupurilor de discuție. Din aceste motive, subliniem și aici necesitatea conceperii și utilizării unor exerciții care să pună cursanții în situația de a înțelege în profunzime implicațiile acestora asupra conflictului. 8.2. Negociereatc "8.2. Negocierea" Termenul negociere desemnează procesul pe

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
folosesc achizițiile teoretico-metodologice atât ale psihologiei sociale (referitor la dinamica grupurilor), ale psihologiei organizaționale (deoarece echipa educațională are multe determinante procesuale similare grupului de lucru din organizații), cât și - desigur - ale pedagogiei. Astfel, vom defini, pentru început, echipele educaționale drept microgrupurile rezultate din divizarea colectivului de cursanți printr-o varietate de tehnici, microgrupuri care, alcătuite pentru îndeplinirea uneia sau a mai multor sarcini educaționale, realizează simultan obiective de tip informativ (cunoașterea unei anumite materii) și unele de tip formativ-motivațional, cu un

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
psihologiei organizaționale (deoarece echipa educațională are multe determinante procesuale similare grupului de lucru din organizații), cât și - desigur - ale pedagogiei. Astfel, vom defini, pentru început, echipele educaționale drept microgrupurile rezultate din divizarea colectivului de cursanți printr-o varietate de tehnici, microgrupuri care, alcătuite pentru îndeplinirea uneia sau a mai multor sarcini educaționale, realizează simultan obiective de tip informativ (cunoașterea unei anumite materii) și unele de tip formativ-motivațional, cu un grad ridicat de eficiență, comparativ cu întreaga clasă sau cu individul izolat

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
lui (spre exemplu, competiția și colaborarea), segmentele constitutive (normele, rolurileetc.). De asemenea, considerăm util de semnalat distincția pe care o facem - în aceste rânduri- între ceea ce reprezintă o echipă didactică (pe care o vedem desemnând simpla împărțire a clasei în microgrupuri ce trebuie să îndeplinească anumite obiective și să realizeze sarcini) și construirea, dezvoltarea și optimizarea conceptului de echipă educațională (în care, pe lângă mecanismele proprii echipelor didactice, urmărim obiective supraordonate, cum ar fi climatul educațional intern, motivația pentru lucrul în respectivul

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
grupului caracterizează această etapă. Într-adevăr, delegarea unor priorități de execuție este importantă pentru eficientizarea grupului; astfel, pentru realizarea unei anumite sarcini nu mai este necesar întreg grupul reunit - ba, mai mult, această variantă ar ridica unele probleme -, ci câteva microgrupuri, în special cupluri profesionalizate care au abilitări speciale, recunoscute de majoritatea grupului în problemele în cauză, pot să rezolve sarcina respectivă. Se impune aici o interogație: nu există cumva pericolul pierderii uniformității și continuității exact în parametrii urmăriți de către cadrul

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
în interiorul respectivei categorii. 3. Colectivul de cursanți se poate divide după o caracteristică ce ar putea să-i unească pe cei ce vor nimeri în același grup; astfel, formatorul va nota câteva astfel de categorii pe tablă/flip-chart, în funcție de numărul microgrupurilor pe care dorește să-l realizeze (categoriile pot fi: vă place culoarea albastră, vă place să citiți etc.), iar fiecare dintre cursanți va trece și își va nota numele în dreptul unei singure categorii. Grupurile astfel formate vor simți că au

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
În ceea ce privește perspectiva asupra învățării, văzută ca rezultantă a interacțiunilor în colectivul de cursanți, abordare pe care - așa cum am amintit deja în cuprinsul acestei lucrări - ne sprijinim cu precădere demersul, un unghi important de cercetare este constituit de modul în care microgrupul/echipa educațională poate să îmbrace atributele unității interne, coerenței deciziilor, sporirii motivațiilor, eficacității interacțiunilor etc. Un concept integrator al tuturor acestor aspecte cu impact considerabil asupra învățării îl constituie realizarea fenomenului de coeziune în interiorul microgrupurilor la care făceam referire mai

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
constituit de modul în care microgrupul/echipa educațională poate să îmbrace atributele unității interne, coerenței deciziilor, sporirii motivațiilor, eficacității interacțiunilor etc. Un concept integrator al tuturor acestor aspecte cu impact considerabil asupra învățării îl constituie realizarea fenomenului de coeziune în interiorul microgrupurilor la care făceam referire mai devreme. La nivelul definirii termenului, putem spune că fenomenul de coeziune presupune spiritul de „închidere” în grup; astfel, pentru Festinger, coeziunea reprezintă rezultanta tuturor forțelor care acționează ca membrii să rămână în grup. Pentru Dominique

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
în funcție de normele despre care crede că ceilalți doresc să funcționeze în cadrul grupului. Este vorba despre o negociere pe plan intern a persoanei cu ea însăși, un tip de negociere reflexivă; putem invoca aici metoda reflecției didactice, cu folosirea acesteia în cadrul microgrupurilor nou-constituite înainte de apariția planului extern de negociere a normelor. Încurajarea de către cadrul didactic a conștientizării unui astfel de proces credem că este deosebit de benefică în planul dezvoltării personale, dar și în al celei de grup și se poate realiza practic

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
aceasta; 5) nu toate normele se aplică la toți membrii. Aplicarea lor este influențată de vârsta membrilor, ierarhia în grup, sex etc. Să ne oprim câteva momente asupra acestor principii enunțate de Hackman și să realizăm o analiză focalizată pe microgrupul școlar/universitar. Privitor la prima regulă, conform căreia normele au caracteristicile structurale ale grupului, ceea ce sumarizează și simplifică procesele de influențare în grup, vom lua ca exemplu un microgrup ce are în tabela sa de valori cooperarea sau participarea neconflictuală

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
principii enunțate de Hackman și să realizăm o analiză focalizată pe microgrupul școlar/universitar. Privitor la prima regulă, conform căreia normele au caracteristicile structurale ale grupului, ceea ce sumarizează și simplifică procesele de influențare în grup, vom lua ca exemplu un microgrup ce are în tabela sa de valori cooperarea sau participarea neconflictuală (cele două elemente operează pe aceeași coordonată, dar sunt sensibil diferite în practică; astfel, dacă în primul caz sunt căutate și provocate acțiunile de răspuns completativ în sensul îmbinării

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
survine atunci când individul acceptă influența pentru că substanța comportamentului indus - ideile și acțiunile ce-l compun - e recompensatoare intrinsec; el adoptă comportamentul indus pentru că acesta este congruent cu sistemul său de valori. Trebuie să remarcăm faptul că, în cazul lucrului în microgrupuri (sau echipe educaționale), chiar în situația când acestea nu sunt formate de către cadrul didactic, ci formarea lor este la libera alegere a elevilor/studenților ce compun populația școlară respectivă, de cele mai multe ori întâlnim primul proces de influență, complezența. Desigur, în

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
ceea ce-l privește pe Slavin, acesta a inițiat o sumă de strategii care folosesc normele cooperării și competiției pentru a facilita învățarea școlară. Într-una dintre ele, intitulată „Concursul jocurilor de echipă”, fiecare cursant face parte dintr-un astfel de microgrup de învățare, echipă ce lucrează împreună încercând să dezvolte potențialitatea fiecărui membru al său, deoarece întregul grup nu va fi în poziția de a câștiga acest joc în ipostaza în care există măcar un membru component al echipei nepregătit; competiția

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
un timp - nu foarte lung -, după care le va cere cursanților să-i spună la ce număr au ajuns: s-a format o normă de grup în sensul în care numărătoarea este apropiată la cei prezenți? 3. Cursanții împărțiți pe microgrupuri vor avea în față o foaie de hârtie pe care vor nota 10norme care le-ar plăcea să fie adoptate de întregul lor grup. În momentul când fiecare a scris aceste norme, ei vor începe să le negocieaze în microgrup

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
microgrupuri vor avea în față o foaie de hârtie pe care vor nota 10norme care le-ar plăcea să fie adoptate de întregul lor grup. În momentul când fiecare a scris aceste norme, ei vor începe să le negocieaze în microgrup; formatorul le va spune că primul grup care va termina de negociat normele (toți membrii să ajungă să fie de acord cu o singură listă de 10 astfel de norme) va fi câștigător. În același timp, se cere să fie

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
unor așa-numite roluri secvențiale (care descriu o anumită preferință în orientarea echipei spre sarcină) și a unor roluri comportamentale cu un grad de complexitate și integralitate crescut (acestea ne prezintă un set de atitudini constante ale persoanei în respectivul microgrup, reprezentând o perspectivă general valabilă în ceea ce-o privește), Goodall Jr. ne oferă o tipologie a acestora din urmă: 1) Tipul „bunului soldat” este cel care se supune politicilor și regulilor organizațiilor, fiind o persoană tradiționalistă și pasivă în

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
claritatea acestora și autoeficiența. Figura 37. Modelul obiectivelor (Ed Locke și Gary Latham) Dificultatea obiectivelor este un factor important de urmărit când vorbim despre construirea echipei educaționale; obiective prea ușoare, prea lesne de atins tind să devină nemotivante pentru membrii microgrupurilor; paradoxal, același efect îl obținem când se stabilesc obiective prea dificile. Acest lucru devine valabil în cazul echipei ca întreg, dar cadrul didactic trebuie să intervină și pentru găsirea unui nivel optim de dificultate a respectivelor obiective pentru fiecare participant

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
acesta din urmă ar fi avut loc în realitatea propriu-zisă. 12.3. Gândirea de grup (groupthink) tc "12.3. Gândirea de grup (groupthink) " Am prezentat până acum avantajele multiple, din diverse unghiuri de a privi realitatea, pe care lucrul în microgrupuri, în particular construcția echipei, le posedă. Totuși, atât din punct de vedere didactic, cât și structural, această perspectivă oferă și posibilitatea apariției unor amenințări de care cadrul didactic trebuie să țină seama în designul lecției/activității de seminar sau curs

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
interacțiune educațională sunt mari consumatoare de timp; prezența cadrului didactic în aria de acțiune a metodelor trebuie să aibă mai degrabă un caracter implicit decât unul explicit - acestuia îi este redus rolul de directivitate a activității, totul structurându-se în cadrul microgrupurilor, ceea ce necesită un timp direct proporțional; dacă acest timp nu este oferit - există și predispoziția unora dintre profesori de a lucra pe microgrupuri, dar implicarea lor e majoră pentru a se încadra într-o unitate mai redusă de timp -, activitatea

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
implicit decât unul explicit - acestuia îi este redus rolul de directivitate a activității, totul structurându-se în cadrul microgrupurilor, ceea ce necesită un timp direct proporțional; dacă acest timp nu este oferit - există și predispoziția unora dintre profesori de a lucra pe microgrupuri, dar implicarea lor e majoră pentru a se încadra într-o unitate mai redusă de timp -, activitatea este în egală măsură nenaturală și ineficientă; - utilizarea activităților care presupun interacțiuni în grup ale elevilor/studenților predispun, la un anumit grad de

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
interacțiunetc "Tehnologia comunicării educaționale. Comunicarea în grup prin metodele de interacțiune" Necesitatea pregătirii atât a elevilor/studenților în timpul școlarității, cât și a profesioniștilor din diverse domenii în direcția dezvoltării unor elemente pozitive legate de comunicare și abilităților de integrare în microgrupuri ne este relevată de către studiile lui M. McLaughlin (1992) privind punctele tari ale competențelor căutate de angajatori la cei care solicită un loc de muncă. Conform acestor studii, toate companiile au nevoie de: - oameni care pot comunica, gândi și continua

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
care să cuprindă și să depășească ceea ce s-a exprimat până în acest moment. 13.1.2.13. Examinarea granițelortc "13.1.2.13. Examinarea granițelor" Adaptând această tehnică foarte simplă descrisă de către DeBono (1982) vom împărți grupul de cursanți în microgrupuri care vor primi spre rezolvare o problemă controversată. Prima operațiune este aceea de a defini problema și de a alege dinmultitudinea de definiții găsite pe cea mai bună, pe aceea care descrie cel mai bine respectivul fenomen. După ce fiecare dintre

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
o simulare sunt: - determinarea obiectivelor de învățare în sens de jocuri de rol; - identificarea unor reguli de acțiune similare celor din situațiile reale; - obținerea și organizarea resurselor și materialelor necesare simulării; - dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărțirea colectivului în microgrupuri de lucru, determinarea spațiului de lucru pentru aceștia și alocarea timpului necesar simulării; și - programarea unei discuții ori a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanții își pot exprima experiența de simulare. Clark Abt (apud

[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]