6,163 matches
-
a doua categorie de iluzii (iluzii "secundare"). Această clasificare în primare și secundare a fost realizată de Piaget. Iluziile primare se pot explica prin efecte de centrare sau efecte de câmp. În timpul unei fixări a privirii, elementul figurii care este centrat de privire (element a cărui imagine se proiectează pe fovea) este supraestimat în raport cu elementele periferice, această supraestimare crescând, odată cu durata, până la un anumit plafon. Dezvoltarea activității perceptive atenuează amploarea iluziilor primare, pentru că ea tinde să coordoneze centrările și, deci, să
by MIHAELA ŞERBAN [Corola-publishinghouse/Science/1002_a_2510]
-
le echilibreze efectele (care efecte, considerate izolat, nu variază cu vârsta). Coordonările constituie ceea ce Piaget nume decentrare. Efectele centrării și decentrării sunt explicate printr-un model probabilist. Efectele de centrare rezultă din faptul că, pentru partea de figură care este centrată, probabilitatea întâlnirii între elementele figurii și elementele receptoare este mai ridicată decât pentru elementele figurii care se proiectează la periferia câmpului (ne amintim că elementele receptoare susceptibile să funcționeze independent sunt mai numeroase în centru retinei). Efectele de decentrare se
by MIHAELA ŞERBAN [Corola-publishinghouse/Science/1002_a_2510]
-
unică, în baza mai vechiului său obicei al "combinării sau suprapunerii ideilor la fel cum poetul combină sau suprapune imagini"430. Kenneth Burke explică procedeul lui Hitler în felul următor: existau, pe de o parte, "imaginile lipsei de unitate (con)centrate asupra parlamentului" habsburg, "stat al naționalităților", cum îl numea Hitler; pe de altă parte, însă, Hitler prezintă imaginea vindecătoare a unității, inspirată de Reich-ul prusac, al cărei centru este chiar "Viena "populară""431. Cu toate că, inițial, Hitler atacase orice tip de
Criticismul retoric în ştiinţele comunicării. Atelier pentru un vis by Georgiana Oana Gabor [Corola-publishinghouse/Science/934_a_2442]
-
de obiectul său de studiu. Însă acest obiect de interes al retoricii critice necesită, înainte de orice discuție a principiilor practicii critice, o investigație suplimentară. Astfel, Ray McKerrow consemnează trăsătura tradițională esențială a "adresei publice", și anume faptul că este "(con)centrată pe agent"747. Atâta timp cât retorica critică nu va încerca o orientare radical diferită înspre obiectul său de interes, observă criticul, ea va fi condamnată la "perpetuarea modelului tradițional de criticism"748 retoric. Astfel, propune McKerrow, trebuie să efectuăm o inversiune
Criticismul retoric în ştiinţele comunicării. Atelier pentru un vis by Georgiana Oana Gabor [Corola-publishinghouse/Science/934_a_2442]
-
reconstrucție conceptuală a curriculumului / 71 3.2. Evoluții ale conceptului de curriculum / 73 3.3. Sensuri semnificative în evoluția abordării curriculumului / 76 3.4. Redefinirea elementelor componente specifice / 82 3.5. Condiții de implementare / 86 3.6. Promovarea unui curriculum centrat pe competențe în profesionalizarea educatorului / 90 Capitolul 4. Actorii educației: paradigma centrării pe educat (pe învățare) versus paradigma centrării pe educator (pe predare) / 97 4.1. Esența paradigmei centrării pe educat schimbarea de priorități în instruire / 97 4.2. Principii
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
educației facilitatoare (care exprimă o provocare a elevilor, prin oferirea de condiții, de oportunități, cu sprijinirea exprimării ideilor proprii și încurajarea interacțiunilor, a dialogului, a autoevaluării) sau educația experiențială. ► Sau în formarea abilităților de învățare, se face apel la microparadigme centrate pe modele specifice: învățare prin asimilare sau prin convertirea teoriei în practică sau pe baza acomodării la diferite experiențe sau prin combinarea observării cu folosirea oricăror informații sau prin construire a înțelegerii proprii sau prin colaborare. Sau în plan metodologic
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fapte, acțiuni semnificative, care să concretizeze apoi în micro sau macroparadigme metodologice: • diferențierea și individualizarea în aplicarea sau facilitarea metodologiei educației, • dezvoltarea afectiv-motivațională, pentru înțelegerea sa și a celorlalți, • organizarea educației conform treptelor dezvoltării, • educația pentru și prin valori, • instruirea centrată pe educat, • afirmarea rolului educatorului de facilitator, • formarea pentru autoeducație, autonomie, autoevaluare, autodeterminare prin dezvoltarea învățării experiențiale directe, motivate, • dezvoltarea prin cooperare și promovarea competiției cu evitarea izolării, • asigurarea materialelor, a instrumentelor, a oportunităților care să satisfacă potențele individuale prin
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
relația între sarcinile propuse și competențe, cât de precise sunt planurile, programele de studii? Evaluarea este o problemă atunci pentru aceste criterii? ș.a. Aducerea în prim plan a conceptului de competență, pe fondul de necesitate conturat, a schimbat paradigma educației centrate pe cunoștințe achiziționate la cea centrată pe capacități și competențe, sub cel puțin trei aspecte, consideră și L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învățarea centrată pe materii, la învățarea centrată pe educatul care învață, • urmează trecerea de la învățarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cât de precise sunt planurile, programele de studii? Evaluarea este o problemă atunci pentru aceste criterii? ș.a. Aducerea în prim plan a conceptului de competență, pe fondul de necesitate conturat, a schimbat paradigma educației centrate pe cunoștințe achiziționate la cea centrată pe capacități și competențe, sub cel puțin trei aspecte, consideră și L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învățarea centrată pe materii, la învățarea centrată pe educatul care învață, • urmează trecerea de la învățarea centrată pe achiziții puțin mobilizabile, standardizate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a conceptului de competență, pe fondul de necesitate conturat, a schimbat paradigma educației centrate pe cunoștințe achiziționate la cea centrată pe capacități și competențe, sub cel puțin trei aspecte, consideră și L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învățarea centrată pe materii, la învățarea centrată pe educatul care învață, • urmează trecerea de la învățarea centrată pe achiziții puțin mobilizabile, standardizate la o învățare centrată pe un potențial de acțiune și • apoi de la învățarea de cunoștințe declarative la cunoștințe procedurale, atitudini, reflecții
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fondul de necesitate conturat, a schimbat paradigma educației centrate pe cunoștințe achiziționate la cea centrată pe capacități și competențe, sub cel puțin trei aspecte, consideră și L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învățarea centrată pe materii, la învățarea centrată pe educatul care învață, • urmează trecerea de la învățarea centrată pe achiziții puțin mobilizabile, standardizate la o învățare centrată pe un potențial de acțiune și • apoi de la învățarea de cunoștințe declarative la cunoștințe procedurale, atitudini, reflecții. Adică ceea ce este esențial necesar
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pe cunoștințe achiziționate la cea centrată pe capacități și competențe, sub cel puțin trei aspecte, consideră și L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învățarea centrată pe materii, la învățarea centrată pe educatul care învață, • urmează trecerea de la învățarea centrată pe achiziții puțin mobilizabile, standardizate la o învățare centrată pe un potențial de acțiune și • apoi de la învățarea de cunoștințe declarative la cunoștințe procedurale, atitudini, reflecții. Adică ceea ce este esențial necesar împreună, pentru rezolvarea situațiilor concrete, complexe, dar și eliminarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
competențe, sub cel puțin trei aspecte, consideră și L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învățarea centrată pe materii, la învățarea centrată pe educatul care învață, • urmează trecerea de la învățarea centrată pe achiziții puțin mobilizabile, standardizate la o învățare centrată pe un potențial de acțiune și • apoi de la învățarea de cunoștințe declarative la cunoștințe procedurale, atitudini, reflecții. Adică ceea ce este esențial necesar împreună, pentru rezolvarea situațiilor concrete, complexe, dar și eliminarea cunoștințelor "moarte", care nu oferă competențe. Se face astfel
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
consensul confirmării sau deciziile politice adecvate. Dar poate sugera, după scopul urmărit, și posibilitatea cercetării combinate, ceea ce se regăsește efectiv în fundamentarea unui model propus spre validare a unei alternative de curriculum, ca în cazul celui actual, prioritar cerut cel centrat pe formarea de competențe sau în alte abordări concretizate în diferite modele de construcție: ► Paradigma tradiționalistă (clasică) a constituit vreme îndelungată baza conceperii și realizării curriculumului centrat pe însușirea unui conținut informațional, de la momentul afirmării sale în practica educațională și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
metode pedagogice, moduri de gestiune a proceselor și a modurilor de relaționare, articularea cu contextul organizat, modalități de evaluare a performanțelor. Nu se confundă cu programele școlare analitice clasice. Pune accent pe procese și interese ale educaților sau pe activități centrate pe activitatea educaților de rezolvare de probleme sau centrate pe achiziții semnificative în rezolvarea de probleme ale vieții sociale sau centrate pe activități multiculturale, mai mult decât pe conținuturi. • Este o structurare a diferitelor experiențe de învățare, planificate și oferite
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
modurilor de relaționare, articularea cu contextul organizat, modalități de evaluare a performanțelor. Nu se confundă cu programele școlare analitice clasice. Pune accent pe procese și interese ale educaților sau pe activități centrate pe activitatea educaților de rezolvare de probleme sau centrate pe achiziții semnificative în rezolvarea de probleme ale vieții sociale sau centrate pe activități multiculturale, mai mult decât pe conținuturi. • Este o structurare a diferitelor experiențe de învățare, planificate și oferite pentru realizarea obiectivelor predeterminate (finalități, conținuturi, abilități specifice, procese
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pe discipline, se poate urmări progresul în formare și se arată progresul în maturizarea pentru viața reală, de-a lungul școlarității. Din acest motiv, un curriculum va fi elaborat practic unitar pe întreg parcursul convenit al formării și va fi centrat pe competențe, începând cu cele de bază și derivate apoi, cu urmărirea progresului pe etape, prin programe organizate în spirală. ► Diversificarea obiectivelor-competențe ale unui curriculum astfel reconceput desigur că modifică similar și problematica evaluării (aspect reluat la capitolul afectat schimbărilor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în una interogativă), cunoștințe de comunicare și colaborare (a ști să fii, a asculta un interlocutor, a transmite un mesaj). 3.5. Condiții de implementare Pornind de la acest model de proiect conceptual general, ca aplicare a paradigmei actuale a curriculumului centrat pe competențe, promovat la nivel de BIEF, M. Miled (2005) propune un proiect aplicativ de concepere a curriculumului centrat pe competențe, fundamentat multiși interdisciplinar, care să faciliteze formarea capacităților transversale, ca obiective generale, prin integrarea achizițiilor învățate. Desigur că un
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
mesaj). 3.5. Condiții de implementare Pornind de la acest model de proiect conceptual general, ca aplicare a paradigmei actuale a curriculumului centrat pe competențe, promovat la nivel de BIEF, M. Miled (2005) propune un proiect aplicativ de concepere a curriculumului centrat pe competențe, fundamentat multiși interdisciplinar, care să faciliteze formarea capacităților transversale, ca obiective generale, prin integrarea achizițiilor învățate. Desigur că un asemenea proiect de curriculum prescris va deveni un curriculum real dacă va fi adaptat la dimensiunea socioculturală și economică
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
evaluare. Dar, esențial este raportarea conceperii și implementării sale depinde și de modul de înțelegere și raportare la paradigma prioritară a centrării pe educat, motiv pentru care recurgem la o astfel de sinteză. Tabel 5: Cerințe metodologice în construcția curriculumului centrat pe competențe Criterii Principii și consecințe în abordarea curriculumului centrat pe competențe, pe educat Particularități ale educaților-țintă • Care este tipul de educat așteptat în secolul XXI, cu ce profil? • Ce fel de instituții să-l realizeze? • Înțelege educatul ce dimensiuni
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și de modul de înțelegere și raportare la paradigma prioritară a centrării pe educat, motiv pentru care recurgem la o astfel de sinteză. Tabel 5: Cerințe metodologice în construcția curriculumului centrat pe competențe Criterii Principii și consecințe în abordarea curriculumului centrat pe competențe, pe educat Particularități ale educaților-țintă • Care este tipul de educat așteptat în secolul XXI, cu ce profil? • Ce fel de instituții să-l realizeze? • Înțelege educatul ce dimensiuni i se cer și ce să i se formeze nou
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fel de instituții să-l realizeze? • Înțelege educatul ce dimensiuni i se cer și ce să i se formeze nou pentru integrarea în noua societate dinamică? • Care este distanța de la actualele particularități, experiențe Criterii Principii și consecințe în abordarea curriculumului centrat pe competențe, pe educat și cele așteptate și cum să se micșoreze? • Cum să fie precizat curriculumul prin consultarea factorilor determinanți social? • Ce constrângeri apar și preferințe și cum să fie incluse? • Sunt asemenea studii de impact? Scopurile, obiectivele învățării
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dezvoltare, cu criterii de aplicare și evaluare. Rezultă maniere diferite de concepere și prezentare, care se concretizează în curricula oficializate, instituționalizate apoi. Moduri de • Curriculumul conceput general se concretizează apoi în forme par Criterii Principii și consecințe în abordarea curriculumului centrat pe competențe, pe educat configurare a curriculumului ticulare, după opțiuni, unde se dezvoltă respectivele sale elemente alese (obiective, resurse, conținuturi, modele, programe, procese, experiențe, metode) pentru localizare, proiectare concretă în anumite contexte și situații, tipuri de elevi, experiențe. Suporturi asigurate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
implementarea lor) sau de jos în sus (în baza analizelor critice, a reflecțiilor, a cercetărilor-acțiune ale educatorilor, în baza profesionalismului lor și generatoare apoi de interpretări, generalizări, modele dezbătute și la nivelul instituției, ca organizație). 3.6. Promovarea unui curriculum centrat pe competențe în profesionalizarea educatorului Deși nu pot fi deosebiri de principiu între un curriculum centrat pe educat, descris mai sus și unul centrat pe formarea educatorului însuși (acum tot în postura de educat), nuanțările sunt marcate de particularitățile elementelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de interpretări, generalizări, modele dezbătute și la nivelul instituției, ca organizație). 3.6. Promovarea unui curriculum centrat pe competențe în profesionalizarea educatorului Deși nu pot fi deosebiri de principiu între un curriculum centrat pe educat, descris mai sus și unul centrat pe formarea educatorului însuși (acum tot în postura de educat), nuanțările sunt marcate de particularitățile elementelor implicate. În experimentul nostru menționat (2005-2008), patru asemenea concretizări ale conceperii și realizării unui curriculum pentru formarea a educatorului constructivist s-au verificat: • definirea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]