5,163 matches
-
și conduită antreprenorială, abilitatea de a învăța cum să învețe. Astfel, se poate vorbi tot mai mult despre învățare de-a lungul întregii vieți, despre învățare permanentă, și nu despre educație permanentă, tocmai pentru a evidenția abordarea conform căreia individul postmodern, mai determinat și mai sigur de sine, este în centrul demersurilor de politică educațională, și nu instituțiile ce oferă educație. Aceasta înseamnă că educația oferită de asemenea instituții trebuie să vină în întâmpinarea intereselor și a nevoilor individului, și nu
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
domeniu distinct de acțiune educațională. 1.2. Orientări, provocări, tendințe actuale în educația adulților și în educația permanentătc "1.2. Orientări, provocări, tendințe actuale în educația adulților și în educația permanentă" Printre trăsăturile cele mai importante ce caracterizează societatea actuală, postmodernă și bazată esențialmente pe cunoaștere, putem enumera (mai ales pe cele cu implicații în plan educațional) (Usher et al., 2001, pp. 1-27): • schimbări rapide și complexe pe toate planurile care fac viitorul improbabil, răspunsul educațional la această situație fiind tendința
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
unui proces de „autoreflecție” și își reconsideră și restructurează oferta curriculară, demarând un proces mai amplu de construire a rețelelor instituționale în comunitate, pentru a articula și valorifica mai eficient diferitele medii de învățare; - creșterea nivelului de exigență a individului postmodern, mai avizat, mai critic față de ofertele educaționale pe care le parcurge, mai determinat în ceea ce vrea să știe și să facă, odată ce accesul la informație diversă este mai facil. Parcursurile personale sunt mult individualizate, ofertele educaționale trebuind gândite pentru a
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
al serviciilor-suport: de consiliere, îndrumare și orientare, de cercetare ameliorativă, de creare a bazelor de date etc. În concluzie, sunt trăsături și provocări ce s-au conturat tot mai pregnant în societatea actuală, deopotrivă cu implicații asupra abordărilor educaționale. Societatea postmodernă, caracterizată prin schimbare diversă și complexă, ce creează incertitudine și „risc” (Beck, 1992, apud Usher et al., 2001), fiind o societate informațională și bazată pe cunoaștere, reclamă, așa cum remarca A. Giddens (citat de M. Dyke, în Usher et al., 2001
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mai mult timp liber pentru refacere. În condițiile în care timpul liber a crescut ca durată, datorită tehnologiilor care ne asistă atât în viața profesională, cât și în menaj, dar și în condițiile în care educațiaadevenit o comoditate a societății postmoderne, indivizii fiind interesați să plătească pentru ofertele ce răspund intereselor/hobby-urilor lor, ofertanții educaționali concep o paletă tot mai diversă și mai atractivă de cursuri. Cu toate acestea, asistăm la un declin îngrijorător al educației generale a adulților, în
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sunt evidente (de exemplu, țările nordice, unde investiția susținută în acest tip de educație are efecte în rândul cetățenilor mai „luminați”, relaxați, deschiși și echilibrați - ideea de folkeplisning promovată încă de Grundtvig putând fi vizibilă), tendința spre instrumentalizare a societății postmoderne este oarecum contrastantă cu și acut resimțită de domeniul larg al educației liberale a adulților. O preocupare distinctă se manifestă pentru adulții de vârsta a treia, care au foarte mult timp liber. Este o categorie de populație în continuă creștere
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Habermas în teoria acțiunii comunicative, 1984), învățare prin reflectare asupra experienței (J. Dewey), interacționism simbolic (G. Mead), sociologia cunoașterii (Luckman) etc., teoria învățării transformative explică cum, prin reflectarea critică asupra unor asumpții, putem deveni cetățeni responsabili și avizați ai lumii postmoderne. Procesul învățării transformative poate fi schematizat astfel (Bron și Schemmann, 2002, p. 184): Figura 1.3. Procesul învățării transformative Conceptele de bază ale teoriei învățării transformative sunt: cadru de referință, reflecție critică, acțiune și transformare. Cadrul de referință cuprinde atât
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
în interiorul cercului cultural. Am prezentat mai pe larg acest proces, pentru că are elemente care pot fi transferate în lucrul cu grupurile de emigranți sau cu grupurile minoritare. Dacă, în teoriile criticii sociale, ne raportăm la un adevăr absolut, în abordările postmoderne, totul este „contestat” și relativ: nu vorbim despre adevăruri absolute, totul poate fi chestionat, iar diferite interpretări (ale socialului) sunt acceptate.Postmodernismul acceptă diversitatea ideilor, oamenilor și instituțiilor, ceea ce permite șigrupurilor marginalizate social să-și afirme valoarea egală. Chiar dacă postmodernismul
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
la dezvoltarea și iluminarea personală, ca bază pentru fericirea și demnitatea umană. Această perspectivă afirmă abilitatea individului de a alege, de a opta pentru tipul de persoană care dorește să fie. Schimbările în modul de viață al individului din societatea postmodernă, ca și rolurile atribuite educației permanente, ca modalitate de sprijinire a adultului pentru învingerea alienării sociale, culturale și tehnologice, determină regândirea concepției ofertei educaționale, deplasând-o către o mai mare individualizare, flexibilitate, adaptare la deciziile individului pentru ceea ce consideră el
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
înțelegere, la o împlinire și o desăvârșire personală”. Între filosofia hermeneutică și educația radicală a adulților pot fi, de asemenea, stabilite anumite conexiuni. Punctele de legătură se regăsesc în ceea ce privește atitudinea critică față de cunoașterea absolută, față de ceva predeterminat și impus, filosofia postmodernă, de exemplu, pledând pentru dialog, discuții, explorare șiconstruct social, mai degrabă decât pentru cvasiacceptarea cunoașterii deja afirmate. Tot la reflecție critică (sau ceea ce numim filosofie a interpretării, hermeneutică, adaptată contextului) invită și Heidegger, Habermas, Feuerbach, Dewey și Freire. Dincolo de diferite
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și alte perspective teoretice (de exemplu, H. Siebert operează cu o tipologizare având o tentă socială mai evidentă, făcând diferență între teoria cunoașterii științifice, teoria socială, antropologie, teoria educației și a învățării, analizate din perspectiva abordărilor tehnologică, identitară, integrativă, socioecologică, postmodernă). Unele dintre aceste teorii pot fi mai influente în anumite arii geografice și pentru anumite practici decât altele. Astfel, de exemplu, în țările mai puțin dezvoltate, teoria conștientizării va avea mai multă forță explicativă și încărcătură practică, în timp ce teoria criticii
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
1996), International Encyclopedia of Adult Education and Training, OECD, Pergamon, Paris. Usher, R.; Bryant, I. (1989), Adult education as theory, practice and research - the captive triangle, Routledge, Londra. Usher, R.; Bryant, I.; Johnston, R. (1997/2001), Adult education and the postmodern challenge - Learning beyond the limits, Routledge, Londra. *** (1996), Lifelong learning for all, OECD, Paris. *** (2000), Memorandum on Lifelong Learning, Comisia Europeană, Bruxelles. *** (2001), Making European Area of Lifelong Learning a Reality, Comisia Europeană, Bruxelles. *** (2002), Action plan for skills and
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
condiția totuși de a ști să păstreze, ca pe un principiu fondator, echilibrul dintre unu și multiplu, de care orice subiect are nevoie pentru a-și construi identitatea”. Prin urmare, criza de creștere pe care o traversează încă familia contemporană (postmodernă) aduce mereu noi dovezi că, în pofida tuturor aparențelor, căsnicia se impune ca instituția cea mai rezistentă și mai longevivă a omenirii. O interesantă și plauzibilă viziune despre modul cum ne alegem partenerul de viață o oferă J. Urdry (apud Sigelman
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și conduită antreprenorială, abilitatea de a învăța cum să învețe. Astfel, se poate vorbi tot mai mult despre învățare de-a lungul întregii vieți, despre învățare permanentă, și nu despre educație permanentă, tocmai pentru a evidenția abordarea conform căreia individul postmodern, mai determinat și mai sigur de sine, este în centrul demersurilor de politică educațională, și nu instituțiile ce oferă educație. Aceasta înseamnă că educația oferită de asemenea instituții trebuie să vină în întâmpinarea intereselor și a nevoilor individului, și nu
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
domeniu distinct de acțiune educațională. 1.2. Orientări, provocări, tendințe actuale în educația adulților și în educația permanentătc "1.2. Orientări, provocări, tendințe actuale în educația adulților și în educația permanentă" Printre trăsăturile cele mai importante ce caracterizează societatea actuală, postmodernă și bazată esențialmente pe cunoaștere, putem enumera (mai ales pe cele cu implicații în plan educațional) (Usher et al., 2001, pp. 1-27): • schimbări rapide și complexe pe toate planurile care fac viitorul improbabil, răspunsul educațional la această situație fiind tendința
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
unui proces de „autoreflecție” și își reconsideră și restructurează oferta curriculară, demarând un proces mai amplu de construire a rețelelor instituționale în comunitate, pentru a articula și valorifica mai eficient diferitele medii de învățare; - creșterea nivelului de exigență a individului postmodern, mai avizat, mai critic față de ofertele educaționale pe care le parcurge, mai determinat în ceea ce vrea să știe și să facă, odată ce accesul la informație diversă este mai facil. Parcursurile personale sunt mult individualizate, ofertele educaționale trebuind gândite pentru a
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
al serviciilor-suport: de consiliere, îndrumare și orientare, de cercetare ameliorativă, de creare a bazelor de date etc. În concluzie, sunt trăsături și provocări ce s-au conturat tot mai pregnant în societatea actuală, deopotrivă cu implicații asupra abordărilor educaționale. Societatea postmodernă, caracterizată prin schimbare diversă și complexă, ce creează incertitudine și „risc” (Beck, 1992, apud Usher et al., 2001), fiind o societate informațională și bazată pe cunoaștere, reclamă, așa cum remarca A. Giddens (citat de M. Dyke, în Usher et al., 2001
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mai mult timp liber pentru refacere. În condițiile în care timpul liber a crescut ca durată, datorită tehnologiilor care ne asistă atât în viața profesională, cât și în menaj, dar și în condițiile în care educațiaadevenit o comoditate a societății postmoderne, indivizii fiind interesați să plătească pentru ofertele ce răspund intereselor/hobby-urilor lor, ofertanții educaționali concep o paletă tot mai diversă și mai atractivă de cursuri. Cu toate acestea, asistăm la un declin îngrijorător al educației generale a adulților, în
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sunt evidente (de exemplu, țările nordice, unde investiția susținută în acest tip de educație are efecte în rândul cetățenilor mai „luminați”, relaxați, deschiși și echilibrați - ideea de folkeplisning promovată încă de Grundtvig putând fi vizibilă), tendința spre instrumentalizare a societății postmoderne este oarecum contrastantă cu și acut resimțită de domeniul larg al educației liberale a adulților. O preocupare distinctă se manifestă pentru adulții de vârsta a treia, care au foarte mult timp liber. Este o categorie de populație în continuă creștere
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Habermas în teoria acțiunii comunicative, 1984), învățare prin reflectare asupra experienței (J. Dewey), interacționism simbolic (G. Mead), sociologia cunoașterii (Luckman) etc., teoria învățării transformative explică cum, prin reflectarea critică asupra unor asumpții, putem deveni cetățeni responsabili și avizați ai lumii postmoderne. Procesul învățării transformative poate fi schematizat astfel (Bron și Schemmann, 2002, p. 184): Figura 1.3. Procesul învățării transformative Conceptele de bază ale teoriei învățării transformative sunt: cadru de referință, reflecție critică, acțiune și transformare. Cadrul de referință cuprinde atât
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
în interiorul cercului cultural. Am prezentat mai pe larg acest proces, pentru că are elemente care pot fi transferate în lucrul cu grupurile de emigranți sau cu grupurile minoritare. Dacă, în teoriile criticii sociale, ne raportăm la un adevăr absolut, în abordările postmoderne, totul este „contestat” și relativ: nu vorbim despre adevăruri absolute, totul poate fi chestionat, iar diferite interpretări (ale socialului) sunt acceptate.Postmodernismul acceptă diversitatea ideilor, oamenilor și instituțiilor, ceea ce permite șigrupurilor marginalizate social să-și afirme valoarea egală. Chiar dacă postmodernismul
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
la dezvoltarea și iluminarea personală, ca bază pentru fericirea și demnitatea umană. Această perspectivă afirmă abilitatea individului de a alege, de a opta pentru tipul de persoană care dorește să fie. Schimbările în modul de viață al individului din societatea postmodernă, ca și rolurile atribuite educației permanente, ca modalitate de sprijinire a adultului pentru învingerea alienării sociale, culturale și tehnologice, determină regândirea concepției ofertei educaționale, deplasând-o către o mai mare individualizare, flexibilitate, adaptare la deciziile individului pentru ceea ce consideră el
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
înțelegere, la o împlinire și o desăvârșire personală”. Între filosofia hermeneutică și educația radicală a adulților pot fi, de asemenea, stabilite anumite conexiuni. Punctele de legătură se regăsesc în ceea ce privește atitudinea critică față de cunoașterea absolută, față de ceva predeterminat și impus, filosofia postmodernă, de exemplu, pledând pentru dialog, discuții, explorare șiconstruct social, mai degrabă decât pentru cvasiacceptarea cunoașterii deja afirmate. Tot la reflecție critică (sau ceea ce numim filosofie a interpretării, hermeneutică, adaptată contextului) invită și Heidegger, Habermas, Feuerbach, Dewey și Freire. Dincolo de diferite
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și alte perspective teoretice (de exemplu, H. Siebert operează cu o tipologizare având o tentă socială mai evidentă, făcând diferență între teoria cunoașterii științifice, teoria socială, antropologie, teoria educației și a învățării, analizate din perspectiva abordărilor tehnologică, identitară, integrativă, socioecologică, postmodernă). Unele dintre aceste teorii pot fi mai influente în anumite arii geografice și pentru anumite practici decât altele. Astfel, de exemplu, în țările mai puțin dezvoltate, teoria conștientizării va avea mai multă forță explicativă și încărcătură practică, în timp ce teoria criticii
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
1996), International Encyclopedia of Adult Education and Training, OECD, Pergamon, Paris. Usher, R.; Bryant, I. (1989), Adult education as theory, practice and research - the captive triangle, Routledge, Londra. Usher, R.; Bryant, I.; Johnston, R. (1997/2001), Adult education and the postmodern challenge - Learning beyond the limits, Routledge, Londra. *** (1996), Lifelong learning for all, OECD, Paris. *** (2000), Memorandum on Lifelong Learning, Comisia Europeană, Bruxelles. *** (2001), Making European Area of Lifelong Learning a Reality, Comisia Europeană, Bruxelles. *** (2002), Action plan for skills and
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]