6,163 matches
-
educatorului, deci nu reflectă întreaga personalitate a acestuia (așa cum se procedează în contextul larg oficial). Ca instrument necesar în definirea unui curriculum specific, el a putut fi structurat pe dimensiunile necesare (competențe) îndeplinirii principalelor roluri ca educatori constructiviști, în instruirea centrată pe educat (pe învățare) și fiecare la rându-i cu multiple subcompetențe. Documentul propriu-zis de concretizare a modului de prelucrare a curriculumului dat, adecvat paradigmei constructiviste, l-a constituit conceperea unui model de programă curriculară (Joița, 2008, pp. 85-99) pentru
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Putem exemplifica cu un model astfel elaborat, de programă curriculară, pentru o unitate de învățare, în cadrul experimentului menționat, privind formarea competențelor studentului-viitor profesor constructivist, chiar prin învățarea la disciplina specifică Pedagogie. Tabel 6: Model de prelucrare a unei programe curriculare centrate pe formarea constructivistă a competențelor Elemente de structurare Posibilități de concepere a aplicării programei și realizării unității de învățare Date de identificare • Modulul (Teoria și metodologia curriculumului). • Unitatea de învățare (Finalitățile educației). • Nr. ore (curs/seminar 6/6). • Scopuri și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
modului de învățare al educatului, stimularea autoresponsabilizării pentru această învățare, pentru învățarea independentă, ca și găsirea oportunităților pentru autocontrol, autoevaluare. Astfel s-au conturat modele care facilitează aplicarea noilor caracteristici ale învățării: modele centrate pe îndrumare în înțelegerea progresivă, modele centrate pe învățarea experiențială (însoțită de reflecții în acțiune, cu explicitarea scopului învățării și prin folosirea interesului), modele bazate pe învățarea activă (cu dezvoltarea curiozității în cunoaștere, prin reflecție și comentarea concluziilor proprii). Dar sunt și microparadigme, modele orientate spre procesele
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
redactarea rezultatelor folosind variate limbaje, • organizarea informațiilor și a rezultatelor în structuri tematice, codificate, pentru organizarea acumulărilor și refolosire a lor în alte contexte ulterior (portofolii), • formularea de întrebări, reflecții, ipoteze asupra procesului și rezultatelor învățării. Față de realizarea curriculumului clasic (centrat pe conținut, pe predare-transmitere), educatorul, ca semn al înțelegerii noii paradigme, își asumă noi roluri metodologice și îl interesează atunci ce tipuri de activități oportune să conceapă, ce climat să creeze în clasă, cum să sprijine învățarea, cum să relaționeze
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
plitică, în marea diversitate a contextelor și situațiilor complexe generate. Atunci educația inițială va acorda altă atenție și reconceperii mediului socio-pedagogic în care educatul începe să fie format, să se autoformeze, anume în cel complex al clasei. Conceptul de clasă centrată pe educat (Learner-Centered Classroom LCC), ca o expresie a paradigmei și modelului centrării pe educat LCM (Learner-Centered Model), s-a conturat ca reacție la tradiționalism, la behaviorism, la educația egalitară, la standardizare, dar exprimând și noile așteptări ale societății, ale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
însuși să devină responsabil de facilitarea acestor condiții, de alegerea metodelor și de sprijinul dat, căci nu-i mai poate doar transmite direct sau impune clasic un anume mod de învățare. Atunci intră aici: a) acțiunea instrucțională pe care o centrează pe educat (focalizarea pe învățare și nu pe predare, dezvoltarea activă a abilităților de cunoaștere, diversificarea metodelor și instrumentelor, oferirea de situații flexibile, asumarea de responsabilități în folosirea oportunităților facilitate, stimularea autocontrolului, îndrumarea colaborării și comunicării, ghidarea rezolvării de situațiile-problemă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pentru educatul care își formează astfel de competențe, își personalizează stilul cognitiv și își maturizează stilul metacognitiv (cum ar fi larg răspândita teorie a inteligențelor multiple H. Gardner, 1983). 5.2. Prioritatea metodelor de învățare constructivistă Un curriculum specific constructivist, centrat pe formarea competențelor nu poate fi împlinit fără o metodologie adaptată principiilor și obiectivelor acestuia. În funcție de stadiul cercetărilor, al explicării esenței proceselor și mecanismelor implicate în învățarea constructivistă, au evoluat și abordările teoretice și apoi aplicative, procedurale, pentru o mai
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
învățarea constructivistă, au evoluat și abordările teoretice și apoi aplicative, procedurale, pentru o mai bună calitate a acesteia și o mai adecvată utilizare a metodelor specifice. În aceste căutări nu putem evita întâlnirea cu cel puțin două dintre abordările actuale, centrate pe explicarea mecanismelor cunoașterii științifice: cognitivismul și constructivismul, fiecare cu modalități de aplicare în învățarea efectivă, distincte sau prin combinare. Acestea au fost aplicate, verificate în experimentul propriu mai amplu, privind formarea inițială pedagogică a studenților-viitori educatori (2005-2008), ceea ce ne
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
multiplicare, diminuare, substituire totală sau parțială, rearanjare a obiectelor, inversare a poziției sau a ordinii, combinare variată, schematizare, tipizare, interpretare nouă, analiză a erorilor, imaginare a unor situații, rezolvare variată, reprezentare grafică, compunere variată. • Prin alternare a formelor de organizare: centrate pe educat, de studiu individual, cu ritmuri diferențiate, de inițiere, de dezvoltare, de aprofundare. • Prin stimulare a creativității în grup prin brainstorming (asaltul de idei): enunțare spontană a cât mai multor idei pentru rezolvarea unei probleme, fără evaluare critică pe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Reflecții • Educatorul nu folosește decât o gamă restrânsă de procedee, deși teoria este foarte diversificată, el punând accentul pe conținut, nu pe diversificarea situațiilor în care să fie puși educații, rezultând șablonism. • Nu se raportează la comunicarea cu educații, ci centrează pe conținut, fără a duce la cunoștințele așteptate, la diversificarea situațiilor. • Nu este valorificată experiența cognitivă anterioară, în problema procedurilor de învățare, ci doar a cunoștințelor generale. • Nu se recurge la stimularea efortului, la atingerea nivelului superior, la aprecierea calității
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a educatorului pentru acțiuni eficiente, • se aplică în toate contextele educaționale, nu numai în instruirea școlară, • arată gradul de profesionalizare a educatorului și caracterul științific al educației, al conducerii ei. Dar să sesizăm că aceste argumente se referă la instruirea centrată pe activitatea educatorului (de predare, de dirijare a învățării), în care ceea ce concepe se referă prioritar la acțiunile sale în fața diferitelor obiective operaționale, sarcini date, aplicații stricte, referențiale de evaluare a rezultatelor observabile și măsurabile. Iar nu se referă prioritar
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
componente. Atunci designul inițial ID, fără a fi eliminat din tehnologia pregătirii activității (având în vedere postura încă de opțiune larg asumată, ca expresie a rezistenței la schimbare, a relativei dezvoltări profesionale a educatorilor, ca și întârzierea în reconceperea curriculumului centrat pe competențe), a rămas să fie raportat la planificarea și programarea riguroase, exacte, strict aplicative a unui model prescris, esențial nemodificabile în raport cu dinamica contextului, a evoluției educaților. Proiectarea centrată pe formarea competențelor: • promovează evoluția, dezvoltarea, alternativele, ipotezele cu soluții perfectibile
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
relativei dezvoltări profesionale a educatorilor, ca și întârzierea în reconceperea curriculumului centrat pe competențe), a rămas să fie raportat la planificarea și programarea riguroase, exacte, strict aplicative a unui model prescris, esențial nemodificabile în raport cu dinamica contextului, a evoluției educaților. Proiectarea centrată pe formarea competențelor: • promovează evoluția, dezvoltarea, alternativele, ipotezele cu soluții perfectibile, reglarea chiar în desfășurare, • identifică obstacolele, ambiguitățile și soluțiile posibile, afirmarea creativă, • permite conceperea pe o durată variabilă și pe obiective generale și specifice, cu rute diferite de parcurs
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a fost legată de problematica găsirii condițiilor de eficiență a învățării într-un context, mediu pedagogic riguros prescris, programat. Apelând la definirea detaliată a lui, în pregătirea activității pentru o temă de conținut dată, a devenit un model acceptabil, dar centrat pe predarea educatorului și dirijarea învățării educaților. S-a putut interpreta astfel nu numai modul de aplicare a acestei concepții psihologice, dar s-a dezvoltat și generalizat ca un model cu o anume credibilitate științifică, mărind coeficientul de probabilitate a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
abordarea cognitivistă și apoi constructivistă. Sau începe să indice trecerea de la standardizarea modului de proiectare al activităților, de la structuri-model care reflectă conformitatea, rigurozitatea respectării unor criterii de sistematizare, ordonare rațională a elementelor, secvențelor, acțiunilor implicate în desfășurarea procesului de instruire, centrat pe predare, dar și cu introducerea progresivă a unor procedee de învățare activă. Or, tocmai această atenție dată progresiv, diversificat a metodologiei active, fundamentată și pe teorii noi ale învățării sau pe schimbarea de orientare către alte tipuri de așteptări
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pentru dezvoltarea activității sau pentru acțiuni-cercetare. Doar numai și analizând fiecare dintre fazele inserate, chiar și numai a acestor modele de design clasic, putem deduce nevoia eliberării din rigiditatea designului de tip programare standard, a afirmării complexității proiectării unei activități centrate pe educați, ca și posibilitatea construirii a numeroase alternative de microproiecte, ca modele secvențiale. Ele pot pune accent pe unul sau altul dintre aceste aspecte, încât fiecare educator își poate demonstra deosebit de diversificat competența de proiectare, și nu numai în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
instruire, poate fi verificată și concretizată chiar prin apelul la paradigma alternativelor metodologice în perfecționarea formelor clasice (lecții) ale organizării activităților. Este un pas al educatorilor către trecerea de la planificarea, designul instrucțional behaviorist la afirmarea competenței proiective necesară în instruirea centrată pe formarea competențelor educaților. Într-o unitate de învățare, ca sistem (capitol, precizat în programa curriculară), lecțiile se definesc clasic după sarcinile dominante (pe categorii de obiective) ale activităților în parte, având o anume structurare internă specifică, care variază, în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
sarcinile dominante (pe categorii de obiective) ale activităților în parte, având o anume structurare internă specifică, care variază, în concepere și realizare, după competența, experiența, raționalitatea, creativitatea educatorului. Flexibilitatea metodologică mai poate fi dată și de: • înțelegerea trecerii de la activitatea centrată pe educator (predare) la cea centrată pe educat (învățare), • recurgerea la construirea de situații (secvențe) rezolvate prin alternare procedurală, • aducerea în prim plan a obiectivelor afectate formării capacităților și competențelor (prin construirea înțelegerii cunoștințelor), • modificarea rolurilor și relațiilor interactive educator-educat
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ale activităților în parte, având o anume structurare internă specifică, care variază, în concepere și realizare, după competența, experiența, raționalitatea, creativitatea educatorului. Flexibilitatea metodologică mai poate fi dată și de: • înțelegerea trecerii de la activitatea centrată pe educator (predare) la cea centrată pe educat (învățare), • recurgerea la construirea de situații (secvențe) rezolvate prin alternare procedurală, • aducerea în prim plan a obiectivelor afectate formării capacităților și competențelor (prin construirea înțelegerii cunoștințelor), • modificarea rolurilor și relațiilor interactive educator-educat în acest context. De aici, alături de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pentru combinarea elementelor contextului, ca rute posibile pe harta cognitivă a proiectării, care ar reprezenta ansamblul antrenat și soluțiile rezultate din alternarea corelațiilor variate, pentru gestionarea eficientă a acestora ca resurse. ► Date fiind noile roluri ale educatorului în instruirea constructivistă, centrată pe învățarea proprie a educaților, atunci proiectarea să implice, să prevadă și elemente de management și leadership: organizare, coordonare, decizie, îndrumare, comunicare, colaborare, participare, negociere, afirmarea reflecțiilor, utilizarea continuă a feedbackului, reglarea, afirmarea metacogniției. ► Dar deconstrucția-construcția-reconstrucția au loc și la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
le combină și generalizează. Or, aceste procese este necesar a fi prevăzute și încurajate prin modul de construire a proiectării și apoi de aplicare efectivă. Demersul proiectării constructiviste se poate învăța, exersând alternative, raționale, pornind chiar de la deconstrucția proiectării anterioare, centrate pe obiective operaționale, observând că un educator, mai ales începător, în rezolvarea unei sarcini de proiectare, se interesează întâi de modelul de reprezentare grafică a proiectului, pentru o completare formală, după reguli prescrise. Deși are obligația de a reflecta asupra
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
construcționiste, • utilizarea multimedia etc. Constatăm că astfel se extinde aici, de fapt, reconsiderarea definirii rolului contextului pedagogic în învățarea constructivistă, ca fiind cadrul care asigură condițiile desfășurării ei optime, a precizării oportunităților, care îi facilitează declanșarea și menținerea ca instruire centrată pe educat. Adică se verifică rolul său pentru învățarea autentică pe situații reale date, pentru învățarea activă prin explorarea directă și procesare mentală independentă și în colaborare, pentru învățarea motivată de afirmare și succes, pentru învățarea bazată pe construcție autonomă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a competențelor. Sau este tot mai mult consolidată sintagma "evaluare formativă" (introdus de Scriven, 1967 și actualizat în 1991), dar este la fel vehiculată și sintagma "evaluare sumativ-integrativă", ca două moduri esențiale de abordare a evaluării, în raport cu derularea procesului învățării centrate pe educat, de esență constructivistă. Evaluarea formativă oferă informații utile asupra evoluției educatului în timpul programului educațional (cu efecte asupra îndrumării sau a adecvării proiectului conceput anterior), pe când cea sumativ-integrativă oferă judecăți asupra valorii performanțelor obținute prin afirmarea finală a competențelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
examinare. Procese versus produse • Se urmărește ce știe să facă evaluatul și cum, pentru a demonstra o abilitate, o competență. Se acordă multă importanță progresului, proceselor, fără a elimina ideea produsului. • Observările se fac asupra produselor. Examenele, aplicațiile complexe sunt centrate pe produse. Achiziții integrate versus evaluarea de achiziții izolate • Evaluarea este integrată în procesul învățării, ca evaluare formativă, cu utilizarea feedbackului, în prelungirea activității de învățare. • Evaluarea și învățarea sunt momente distincte. Mai ales evaluarea sumativă a întreținut mult timp
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
examenelor, a examinării), pe bază de măsurări. Sociologică Realizează studiul integrării școlii în context social, cultural, studiul poziției diferiților actori, al diferențelor între indivizi și grupuri în context, evaluarea excelenței, aspectele formale ale evaluării. Paradigma Caracteristici generatoare de modele Evaluarea centrată pe obiective Este concepută pe obiective fixate în termeni de comportament observabil, măsurabil, dar și a performanțelor, prescrise în programe, a nivelului lor de atingere de către fiecare educat, pentru certificare sau corectare globală, cu stabilirea unor instrumente riguroase de măsurare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]