5,429 matches
-
2001), fiind o societate informațională și bazată pe cunoaștere, reclamă, așa cum remarca A. Giddens (citat de M. Dyke, în Usher et al., 2001, pp. 117-120), o învățare reflexivă. Este necesară o continuă reevaluare a experienței și a informațiilor acumulate (o reflectare asupra societății, totodată), pentru a-i surprinde tendințele, deoarece nu mai avem de-a face cu cadre predeterminate, ci doar cu o diversitate informațională ce trebuie filtrată. 1.3. Domenii de acțiune în educația adulțilortc "1.3. Domenii de acțiune
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
să le testăm și să le revizuim prin cercetări empirice, pentru a le transforma în teorii formale. În acest fel, teoriile formale pot contribui la aprofundarea înțelegerii cunoașterii comune și pot fi repere pentru practica de zi cu zi, pentru reflectarea asupra ei. Astfel, procesul de teoretizare poate fi văzut ca unul în spirală: avem cunoștințe tacite, pe care nici nu știm că le avem, dar, prin reflecția asupra lor și prin analiză, ele se pot transforma în teorii informale, care
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
că datele empirice colectate din practica educației adulților pot fi interpretate în diferite feluri, în baza diferitelor teorii, în funcție de întrebările și ipotezele cercetării pe care cercetătorul respectiv dorește să le verifice. Pe baza validării sau nu a ipotezelor desprinse în urma reflectării asupra unei realități date, teoria elaborată clarifică modul în care diferitele asumpții pe care le include se intercondiționează. În timp ce teoria este un set de propoziții logic construit, iar relația dintre ele este definită cu acuratețe, perspectiva teoretică, deși oferă o
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și ideologie. Potrivit lui Jurgen Habermas (un exponent al acestei paradigme), diferitele modalități de înțelegere a lumii sunt expresia diferitelor interese sociale, de clasă. Individul se poate emancipa și elibera de sub acțiunile de putere ale clasei dominante printr-o înțelegere și reflectare critică asupra acestora, asupra proceselor politice, economice și culturale. De exemplu, putem înțelege efectele globalizării, dar și mutarea de accent, în contextul actual, spre educația adulților în relație cu piața muncii. Într-o direcție asemănătoare se înscrie și Paulo Freire
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
vede aceste transformări graduale ca pe un proces de dezvoltare, de emancipare, noile perspective fiind în mod progresiv mai inclusive, mai discriminatorii și mai integratoare. Cu toate acestea, nu putem limita învățarea adultului doar la raportarea la experiența sa, la reflectarea asupra acesteia. Ulterior, Mezirow dezvoltă și mai mult ideea învățării transformative (perfectată pe parcursul a 20 de ani) ca un construct social al realității, diferențiind mai multe niveluri de reflecție 1, care să explice comprehensiv modul în care adultul procesează informația
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Bazată pe concepte dezvoltate în alte teorii, precum conștiință critică (cu scop de emancipare politică, noțiune dezvoltată de P. Freire în teoria sa critică), învățare instrumentală și comunicativă (concept dezvoltat de J. Habermas în teoria acțiunii comunicative, 1984), învățare prin reflectare asupra experienței (J. Dewey), interacționism simbolic (G. Mead), sociologia cunoașterii (Luckman) etc., teoria învățării transformative explică cum, prin reflectarea critică asupra unor asumpții, putem deveni cetățeni responsabili și avizați ai lumii postmoderne. Procesul învățării transformative poate fi schematizat astfel (Bron
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Freire în teoria sa critică), învățare instrumentală și comunicativă (concept dezvoltat de J. Habermas în teoria acțiunii comunicative, 1984), învățare prin reflectare asupra experienței (J. Dewey), interacționism simbolic (G. Mead), sociologia cunoașterii (Luckman) etc., teoria învățării transformative explică cum, prin reflectarea critică asupra unor asumpții, putem deveni cetățeni responsabili și avizați ai lumii postmoderne. Procesul învățării transformative poate fi schematizat astfel (Bron și Schemmann, 2002, p. 184): Figura 1.3. Procesul învățării transformative Conceptele de bază ale teoriei învățării transformative sunt
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
lumea pe baza unor generalizări, și nu să acționeze asupra ei. De aceea, în justificarea acțiunii practice, ele pot fi limitative pentru situația concretă respectivă: sunt doar un element al discursului justificativ, poate nu cel mai important, fiind necesară totodată reflectarea asupra acțiunii și emiterea de raționamente practice, orientate spre acțiune și spre rezolvarea problemelor concrete ce apar. De aceea, judecata practică și punerea ei în fapt în situația și contextul respectiv sunt cele care primează în activitate, nu o raționare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
o trecere de la un anumit mod de a înțelege și practica învățarea (bazat pe transmiterea-asimilarea de cunoștințe, pe furnizarea de răspunsuri considerate ca soluții perfecte ale unor probleme și care conțin adevăruri absolute care induc unitatea și consensul, ca reprezentare/reflectare fidelă a realității), la altul (întemeiat pe pluralitatea construcțiilor realității, pe diversitatea soluțiilor, pe acceptarea adevărurilor relative și acceptarea probabilității erorii, pe considerarea cunoașterii ca o construcție personală și/sau colectivă/de grup). Învățarea dirijată (organizată, condusă de alții), proprie
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
care investește în dezvoltarea sa, determinat de „neconcordanța” dintre ele; - politicile de formare ale companiilor, care, uneori, pot reflecta nivelul de educație și pregătire al managerului ce ia deciziile privitoare la formarea angajaților. Barierele personale, unele dintre ele fiind o reflectare la nivel subiectiv a celor structurale, privesc în special atitudinea persoanei față de învățare, percepția pe care aceasta o are asupra a ceea ce înseamnă învățarea, motivația de a se implica în formarea continuă, imaginea de sine. Alături de acestea, influențe importante mai
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
profesor a unei secvențe de întrebări studenților, astfel încât, prin răspunsurile pe care le dau, să-și exprime cunoștințele, să revină și să reflecteze asupra lor, să le reconsidere, îmbunătățindu-și astfel înțelegerea, învățarea având loc prin aceste procese metacognitive de reflectare, adaptare, transfer al cunoștințelor în situații noi. Abordarea facilitatoare, devenită astăzi predilectă, pune profesorul în postura de a crea situații de învățare stimulative, bazându-se pe caracteristicile și nevoile studentului. Studentul este pus în fața unor situații pe care trebuie să
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de stilul didactic sunt puternic individualizate și se referă în special la influența personalității cadrului didactic asupra comportamentului său didactic, la maniera sa de a fi autentic, la modul cum își conturează și își șlefuiește stilul didactic prin experiență, prin reflectarea asupra a ceea ce a făcut la clasă și asupra efectelor activității. Cercetările cu privire la eficiența predării (Garrison și Archer, 2000, pp. 115-130) au arătat că ea se analizează în funcție de condițiile educaționale (de exemplu,variază în funcție de natura disciplinei de predat: matematica sau
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
situația de învățare. Metodele și strategiile care stimulează interacțiunea și discuțiile le oferă studenților ocazia de a reacționa la idei, experiențe, gânduri, cunoștințe, abordări ale profesorului sau ale colegilor în scopul generării unor moduri alternative de gândire și simțire, al reflectării asupra propriilor experiențe, reconsiderând semnificația și înțelesul lor în situații noi sau din alte perspective (nu este vorba doar despre a discuta, ci și despre a lucra în echipă, pe grupe), dar sunt totodată și oportunități de a socializa într-
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
generativă) este un nivel al învățării foarte important, dar de multe ori absent, în timp ce „învățarea cu buclă unică” (corectivă) este mult mai frecvent întâlnită în cadrul organizațiilor. „Deutero-învățarea” (deutero-learning) sau „a învăța cum să înveți”, nivel superior al învățării, constă în reflectarea și analiza episoadelor anterioare de învățare, pentru a descoperi ce anume s-a făcut pentru a stimula sau inhiba procesul, pentru a gândi și a construi noi strategii, urmate de evaluarea și generalizarea a ceea ce a fost produs (Brown și
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și față de capacitatea acestuia de a oferi competențele necesare pe piața muncii. Sunt fenomene de care nu suntem străini și care ridică semne de întrebare reale, dacă ne gândim, în plus, la modelul de succes, la „valorile” promovate de mass-media, reflectarea asupra efectelor acestora fiind necesară. Mai critici, Huges și Tight (vezi Ranson, 1998, p. 241) afirmă că „ideea societății care învață nu are evidențe empirice... și ne îndoim că poate fi dezvoltată practic în viitorul apropiat. Este mai mult un
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
2001), fiind o societate informațională și bazată pe cunoaștere, reclamă, așa cum remarca A. Giddens (citat de M. Dyke, în Usher et al., 2001, pp. 117-120), o învățare reflexivă. Este necesară o continuă reevaluare a experienței și a informațiilor acumulate (o reflectare asupra societății, totodată), pentru a-i surprinde tendințele, deoarece nu mai avem de-a face cu cadre predeterminate, ci doar cu o diversitate informațională ce trebuie filtrată. 1.3. Domenii de acțiune în educația adulțilortc "1.3. Domenii de acțiune
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
să le testăm și să le revizuim prin cercetări empirice, pentru a le transforma în teorii formale. În acest fel, teoriile formale pot contribui la aprofundarea înțelegerii cunoașterii comune și pot fi repere pentru practica de zi cu zi, pentru reflectarea asupra ei. Astfel, procesul de teoretizare poate fi văzut ca unul în spirală: avem cunoștințe tacite, pe care nici nu știm că le avem, dar, prin reflecția asupra lor și prin analiză, ele se pot transforma în teorii informale, care
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
că datele empirice colectate din practica educației adulților pot fi interpretate în diferite feluri, în baza diferitelor teorii, în funcție de întrebările și ipotezele cercetării pe care cercetătorul respectiv dorește să le verifice. Pe baza validării sau nu a ipotezelor desprinse în urma reflectării asupra unei realități date, teoria elaborată clarifică modul în care diferitele asumpții pe care le include se intercondiționează. În timp ce teoria este un set de propoziții logic construit, iar relația dintre ele este definită cu acuratețe, perspectiva teoretică, deși oferă o
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și ideologie. Potrivit lui Jurgen Habermas (un exponent al acestei paradigme), diferitele modalități de înțelegere a lumii sunt expresia diferitelor interese sociale, de clasă. Individul se poate emancipa și elibera de sub acțiunile de putere ale clasei dominante printr-o înțelegere și reflectare critică asupra acestora, asupra proceselor politice, economice și culturale. De exemplu, putem înțelege efectele globalizării, dar și mutarea de accent, în contextul actual, spre educația adulților în relație cu piața muncii. Într-o direcție asemănătoare se înscrie și Paulo Freire
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
vede aceste transformări graduale ca pe un proces de dezvoltare, de emancipare, noile perspective fiind în mod progresiv mai inclusive, mai discriminatorii și mai integratoare. Cu toate acestea, nu putem limita învățarea adultului doar la raportarea la experiența sa, la reflectarea asupra acesteia. Ulterior, Mezirow dezvoltă și mai mult ideea învățării transformative (perfectată pe parcursul a 20 de ani) ca un construct social al realității, diferențiind mai multe niveluri de reflecție 1, care să explice comprehensiv modul în care adultul procesează informația
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Bazată pe concepte dezvoltate în alte teorii, precum conștiință critică (cu scop de emancipare politică, noțiune dezvoltată de P. Freire în teoria sa critică), învățare instrumentală și comunicativă (concept dezvoltat de J. Habermas în teoria acțiunii comunicative, 1984), învățare prin reflectare asupra experienței (J. Dewey), interacționism simbolic (G. Mead), sociologia cunoașterii (Luckman) etc., teoria învățării transformative explică cum, prin reflectarea critică asupra unor asumpții, putem deveni cetățeni responsabili și avizați ai lumii postmoderne. Procesul învățării transformative poate fi schematizat astfel (Bron
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Freire în teoria sa critică), învățare instrumentală și comunicativă (concept dezvoltat de J. Habermas în teoria acțiunii comunicative, 1984), învățare prin reflectare asupra experienței (J. Dewey), interacționism simbolic (G. Mead), sociologia cunoașterii (Luckman) etc., teoria învățării transformative explică cum, prin reflectarea critică asupra unor asumpții, putem deveni cetățeni responsabili și avizați ai lumii postmoderne. Procesul învățării transformative poate fi schematizat astfel (Bron și Schemmann, 2002, p. 184): Figura 1.3. Procesul învățării transformative Conceptele de bază ale teoriei învățării transformative sunt
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
lumea pe baza unor generalizări, și nu să acționeze asupra ei. De aceea, în justificarea acțiunii practice, ele pot fi limitative pentru situația concretă respectivă: sunt doar un element al discursului justificativ, poate nu cel mai important, fiind necesară totodată reflectarea asupra acțiunii și emiterea de raționamente practice, orientate spre acțiune și spre rezolvarea problemelor concrete ce apar. De aceea, judecata practică și punerea ei în fapt în situația și contextul respectiv sunt cele care primează în activitate, nu o raționare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
o trecere de la un anumit mod de a înțelege și practica învățarea (bazat pe transmiterea-asimilarea de cunoștințe, pe furnizarea de răspunsuri considerate ca soluții perfecte ale unor probleme și care conțin adevăruri absolute care induc unitatea și consensul, ca reprezentare/reflectare fidelă a realității), la altul (întemeiat pe pluralitatea construcțiilor realității, pe diversitatea soluțiilor, pe acceptarea adevărurilor relative și acceptarea probabilității erorii, pe considerarea cunoașterii ca o construcție personală și/sau colectivă/de grup). Învățarea dirijată (organizată, condusă de alții), proprie
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
care investește în dezvoltarea sa, determinat de „neconcordanța” dintre ele; - politicile de formare ale companiilor, care, uneori, pot reflecta nivelul de educație și pregătire al managerului ce ia deciziile privitoare la formarea angajaților. Barierele personale, unele dintre ele fiind o reflectare la nivel subiectiv a celor structurale, privesc în special atitudinea persoanei față de învățare, percepția pe care aceasta o are asupra a ceea ce înseamnă învățarea, motivația de a se implica în formarea continuă, imaginea de sine. Alături de acestea, influențe importante mai
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]