KorAP: Find »[drukola/base=informal & drukola/pos=adjective]« with Poliqarp

<1 ...205 206 207 ...223 >

5,553 matches

Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272

mai sus). Deci, prin reflecție asupra acțiunii, noi cunoștințe pot fi generate, conceptualizate, permițând practicienilor să acționeze în diferite situații problematice, în baza acestui repertoriu de cunoștințe, care poate fi, desigur, reconsiderat în acțiunea practică, Schon argumentează, astfel, cum teoriile informale sunt localizate în lumea experiențială a practicienilor; sunt cunoștințe care nu sunt abstracte și decontextualizate. Aceste teorii situaționale care emerg din practică sunt pe larg utilizate în paradigma interpretativă, dar sunt clar în contradicție cu paradigma pozitivistă, ce afirmăteoriile universale

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
lor este mai explicit. Așadar, acțiunea de teoretizare abilitează practicienii să expliciteze și să aducă la suprafață cunoștințe, să schimbe modul lor de a-și înțelege practica și, sperăm, să o îmbunătățească. Totuși, trebuie să privim cu precauție acuratețea teoriilor informale și să nu le supraestimăm potențialul. Acestea sunt un exemplu al legăturii dintre teorie și practică, însă reprezintă doar punctul de plecare în elaborarea teoriilor formale, prin ele însele nedezvoltând procese articulate de gândire și generalizare teoretică. Reflecțiile pe care

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
degrabă practica este cea care determină valoarea unei teorii, și nu invers. Totuși, menirea teoriei este să ajute la rezolvarea problemelor ce emerg din acțiunea practică, să le reformuleze și să le interpreteze, să expliciteze ceea ce este implicit în teoriile informale ale practicienilor. Putem concluziona că teoria și practica sunt indisolubil legate, atât timp cât practica poate fi analizată și descrisă pe baza unei/unor teorii, iar teoretizarea este o generalizare a unor experiențe practice 1. Dar aceasta presupune ca practicienii să devină

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
Bruxelles. *** (2003), Beyond rethoric: Adult learning policies and practicies, OECD, Paris. *** (2003), Implementation of „Education & Training 2010” Work programme, rapoarte ale următoarelor grupuri de lucru: „Making the best use of resources”, „Reframing lifelong guidance and counselling”, „Validation of non-formal and informal learning”, „Basic skills, entrepreneurship and foreign languages”, „Open learning environment, active citizenship and social inclusion” etc., Comisia Europeană, Bruxelles. *** (2003), Recommitting to Adult Education and Learning, raport de sinteză la CONFINTEAV Midterm Review Meeting, Bangkok. *** (2004), Skills for Life as

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
perfecționare a personalului din subordine, ca și facilități pentru timpul liber. Contribuții semnificative la educația adulților au și mass-media, Biserica și chiar partidele politice: • Mass-media (radioul, televiziunea, presa scrisă) am putea spune că au impactul cel mai mare asupra educației informale a adulților, datorită creșterii exponențiale a consumului de media, în mod evident mai mare decât consumul de oferte educaționale ale diferitelor instituții sau organizații. Așadar, mass-media au un rol educațional deosebit, datorită ariei largi de cuprindere și a impactului său

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de ordin consultativ, atribuții de ordin executiv, legate de coordonarea la nivel național a activității de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților, elaborarea și gestionarea standardelor ocupaționale și evaluarea și certificarea competențelor dobândite pe căi formale, non-formale și informale. • Legea nr. 133 din 21 iulie 2000 pentru aprobarea O.G. nr. 102/1998 privind formarea profesională continuă prin sistemul educațional precizează rolul școlii în furnizarea și dezvoltarea unor programe de educație continuă, stipulând posibilitatea ca formarea profesională continuă și

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
certificatul de competențe sunt prevăzute atât în formarea inițială, cât și în cea continuă, iar la nivel național este creat cadrul pentru dezvoltarea unui sistem de recunoaștere a competențelor și a calificărilor, dar și de validare a învățării non-formale și informale, funcționând deja centre de evaluare a competențelor. Este introdusă, totodată, încă din formarea inițială, ideea portofoliului de educație permanentă care să ateste competențele dobândite, creându-se astfel premisele pentru asigurarea transparenței diplomelor și a calificărilor. Sistemul de credite transferabile este

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
situații reale, trăite, dar și din situații imaginare, ipotetice. Învățăm în mod spontan, neintenționat, incidental, dar și într-un mod organizat și dirijat, atât într-un cadru instituționalizat (școală, universitate etc.), dar și în afara acestuia, în contexte formale, non-formale și informale. Prin învățare, înțeleasă în sensul cel mai larg al termenului, omul asimilează și își restructurează permanent întreaga experiență cognitivă, afectivă, volitivă, motrică, atitudinală și comportamentală. Pentru autorii unui raport al vestitului Club de la Roma (Botkin, Elmandjra, Malița, 1981, p. 24

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
umanul; - învățarea se realizează atât într-un cadru instituționalizat, formal, printr-un proces intenționat, organizat și dirijat (în școli, universități etc.), cât și în viața de zi cu zi a omului, în contexte și medii diverse, mai puțin formale sau informale; - învățarea este atât un proces psihoindividual, cât și unul psihosocial. Atât indivizii, cât și grupurile, organizațiile și societățile învață permanent pentru a-și asigura supraviețuirea și pentru a face față provocărilor complexe ale realității, în continuă schimbare și evoluție; - învățarea

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
cel andragogic. Modelul andragogic al educației se caracterizează printr-o mai mare flexibilitate și adaptabilitate la cerințele, nevoile și interesele cursanților, instruirea/formarea realizându-se într-un cadru mai puțin formalizat, prin metode și tehnici adecvate, în contexte non-formale și informale diverse. Considerată a fi „un ansamblu de presupoziții sau ipoteze” (Brookfield, 1986), „un set de îndrumări” (Merriam și Caffarella, 1991), „o filosofie” (Pratt, 1993) sau „o teorie comprehensivă a educației și formării adulților” (Knowles, reputat specialist în educația adulților), andragogia

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
unui segment al vieții individului, o anumită etapă a evoluției sale. Lifelong learning redă dimensiunea longitudinală a învățării permanente, în vreme ce lifewide learning redă dimensiunea transversală, secvențială a acesteia. Această din urmă expresie accentuează mai puternic complementaritatea învățării formale, non-formale și informale, integrate și integrabile într-o activitate intensă și de o durată determinată a individului. Privită longitudinal, de-a lungul întregii vieți a individului, învățarea permanentă privilegiază învățarea formală, desfășurată în instituții specializate de educație și formare și finalizată prin obținerea

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
Continuumul învățării permanente exprimat de sintagma lifewide learning aduce în prim-plan învățarea non-formală (desfășurată odată cu traseul principal al educației și formării, în contexte formale sau mai puțin formalizate și care nu conduce la obținerea unor certificate formalizate) și învățarea informală (învățarea spontană, realizată în viața de zi cu zi, care poate nu e recunoscută/conștientizată nici măcar de individul însuși ca o contribuție la îmbogățirea cunoștințelor și abilităților sale). Deși cea mai veche formă de învățare și componentă esențială a educației

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
în viața de zi cu zi, care poate nu e recunoscută/conștientizată nici măcar de individul însuși ca o contribuție la îmbogățirea cunoștințelor și abilităților sale). Deși cea mai veche formă de învățare și componentă esențială a educației specificeprimei copilării, învățarea informală este reconsiderată în cadrul învățării permanente, specifice vârstei adulte, în special prin relevarea dimensiunii lifewide a acesteia. Pentru realizarea practică a învățării permanente, „Memorandumul” solicită intensificarea și armonizarea acțiunilor statelor Europei într-un efort concertat, care să asigure un caracter relativ

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
prioritar al politicilor educaționale de inovare a predării și învățării. 4. Valorificarea învățării. Obiectivul acțiunii de valorificare a învățării este îmbunătățirea semnificativă a modalităților de participare la viața comunității, la aprecierea rezultatelor învățării (cu precădere cele ale învățării non-formale și informale), prin prisma competitivității și eficienței activității individului. Ceea ce contează din ce în ce mai mult este nu atât calificarea obținută (și atestată de diplome), cât, mai degrabă, abilitățile dovedite practic. Nu atât cine este individul, ci, dimpotrivă, ce știe să facă mai bine și

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
adolescenței în familie, în școală sau în universitate nu mai sunt valabile pe întreaga durată a existenței individului, ci trebuie revizuite, restructurate și reînnoite permanent printr-o învățare continuă desfășurată de-a lungul vieții acestuia, în contexte formale, non-formale și informale. A învăța permanent și, mai ales, a învăța cum să înveți (eficient, rapid și durabil) este un deziderat de prim ordin al zilelor noastre, a cărui realizare trebuie îndeplinită necondiționat de către toate statele lumii. Este vorba despre o schimbare de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
ușor de identificat, reprezentat de instituțiile educaționale (școli, universități etc.); - non-formal, în afara celui formal, fiind mai puțin structurat și focalizat mai mult pe nevoi sociale și servicii comunitare, învățarea derulându-se prin intermediul bibliotecilor, muzeelor, programelor de asistență socială, trainingurilor etc.; - informal, învățarea fiind inițiată de persoana însăși, acasă sau la lucru, devenind parte a vieții sale cotidiene. Indiferent de cadrul în care se desfășoară învățarea (formal, non-formal), ea nu trebuie separată de contextul în care va fi utilizată, fiind necesară proiectarea

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
etc.), rolul tradiției și experiențele afective trăite de cursant (cum anticipează și cum răspunde acesta la cadrul/contextul în care se realizează activitățile de învățare). Alți autori însă restrâng sfera mediului psihologic/a climatului emoțional, incluzând aici atmosfera suportivă, prietenească, informală, deschisă și stimulatoare, stabilită chiar de laprima întâlnire cu participanții (Galbraith, apud Hiemstra, 1991). Knowles (1980, p. 67) folosește un termen echivalent pentru a descrie acele condiții care facilitează creșterea și dezvoltarea adulților - mediu educativ -, vorbind despre respectul pentru personalitatea

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
specifice, interese și obiective diferite; - anxietatea și ambivalența experimentate de adult, ce se regăsesc în orientarea lui spre învățare, putând inhiba încercările de a deveni mai autonom. Toate aceste lucruri pot fi identificate de educator în primele sesiuni (prin discuții informale, de grup, evaluare de nevoi), în încercarea lui de a dezvolta relațiile din cadrul grupului, care să stea la baza unui mediu de învățare suportiv, securizant, stimulator, în care diversitatea personalităților, a mediului de proveniență, a stilurilor de învățare să fie

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
și mai puțin potențialilor participanți, invocând necesitatea fondurilor pentru procurarea resurselor centrelor de formare; - timpul, ca urmare a programului de lucru prelungit, a multiplelor responsabilități sau a ierarhizării ineficiente a priorităților, limitează, la rândul său, oportunitățile de învățare formală sau informală, deși sub această scuză se pot ascunde alte motive, cum ar fi, de exemplu, lipsa de motivație a persoanei; - accesul la locațiile în care se organizează trainingurile necesită uneori deplasarea individului pentru perioade sau distanțe mai scurte sau mai lungi

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de dezvoltare intelectuală și socială; selectarea surselor de investigare și analiză în determinarea obiectivelor programului; recunoașterea constrângerilor organizaționale și individuale; stabilirea criteriului pentru determinarea priorităților programului; alegerea gradului de rigiditate/flexibilitate al programelor planificate; obținerea suportului puterii situațiilor formale și informale) se referă la etapa de planificare, următoarele patru la design și implementare (selectarea și organizarea experiențelor de învățare; identificarea designului instrucțional cu metode și tehnici propice; utilizarea efectivă a priorităților; obținerea resurselor necesare pentru a susține programul) și ultimele două

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
sintagma noi medii de învățare desemnăm generic mediile care fac învățarea mai flexibilă și atractivă, mai adaptată nevoilor adulților, în sensul de a fi posibilă fără constrângeri temporale, spațiale, de ritm etc. Cu alte cuvinte, adulții care învață mai ales informal (dar și non-formal) fac acest lucru cel mai adesea în timpul lor liber, într-un cadru proxim celui domestic. Noile tehnologii de informare și de comunicare (TIC) permit crearea acestor medii de învățare, în care informația poate fi accesată ușor și

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
utilizareablogurilor este că ele reunesc persoane situate poate la mii și mii de kilometri distanță, ce poate nici nu se cunoșteau înainte, dar sunt unite de interesul pe care-lmanifestăfață de un anumit subiect, fiind cadrul cel mai la îndemână pentruînvățarea informală, de la egali, de la semeni, prin împărtășirea unor experiențe și reflecții. De asemenea, vorbind tot de avantajele 2 generate de utilizarea blogurilor la scară planetară, putem menționa faptul că în cadrul blogosferei nu există probleme referitoare la rasism, la apartenența la o

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de livrare educațională. În funcție de acest criteriu, o altă formă de clasificare a organizațiilor de educație a adulților este cea clasică: organizații de educație formală (școlile sau universitățile), de educație non-formală (organizațiile de training sau cele comunitare), respectiv organizații de educație informală. Managementul organizațiilor de educație a adulților este profund influențat de modul în care aceste instituții sunt fondate. În România, principalul generator de activitate de formare a fost societatea civilă, prin intermediul organizațiilor nonguvernamentale (ONG). Cea mai mare parte a formatorilor de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
Astfel, de câte ori ne referim la concepte ca acțiune, încredere, planificare sau prudență în context organizațional, trebuie să le imaginăm în contextul unei echipe, nu într-unul individual. Constituirea unei echipe este un proces destul de dificil de transformare a unui grup informal, a cărui existență este motivată de împărtășirea aceleiași viziuni, într-o structură organizațională. În continuare, prezentăm zece factori care pot fi utilizați ca repere în procesul de formare a echipei: 1. Fiecare membru al echipei își înțelege rolul specific în cadrul

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
dar și o acomodare profesională ce constă, în principal, în informarea noului angajat cu privire la postul pe care a fost încadrat, în însușirea treptată de către acesta a modalităților de îndeplinire a cerințelor postului și în implicarea progresivă în „viața” formală și informală a instituției în care a fost angajat (Sosnak et al., 2003). În instituțiile de educație a adulților de dimensiuni mai mici și care oferă cursuri de formare, perfecționare, recalificare sau alte tipuri de cursuri, există foarte puțini angajați permanenți. Cea

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]