901 matches
-
dintre autoritățile epistemice cele mai întemeiate 58. Bochenski argumentează aici (și pe bună dreptate) împotriva egalitarismului epistemologic, care este un nonsens și o imposibilitate. Dar acest fapt nu-i împiedică astăzi chiar și pe elevii de liceu, să conteste autoritatea epistemică a unor profesori (de reținut că nu ne referim la abuzul de autoritate, adică la arogarea ilicită de competențe în alte domenii). Un caz mult mai frecvent însă vizează ignorarea autorității epistemice a profesorului. Dacă in abstracto un purtător al
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
și pe elevii de liceu, să conteste autoritatea epistemică a unor profesori (de reținut că nu ne referim la abuzul de autoritate, adică la arogarea ilicită de competențe în alte domenii). Un caz mult mai frecvent însă vizează ignorarea autorității epistemice a profesorului. Dacă in abstracto un purtător al autorității într-un domeniu rămâne ca atare indiferent dacă manifestăm interes sau nu pentru domeniul respectiv, în școală lucrurile nu stau deloc așa, mai ales în cazul obiectelor de studiu obligatorii, dar
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
dacă manifestăm interes sau nu pentru domeniul respectiv, în școală lucrurile nu stau deloc așa, mai ales în cazul obiectelor de studiu obligatorii, dar pentru care elevii nu manifestă niciun interes. În această situație, profesorul trebuie să-și edifice autoritatea epistemică, iar ca fundament trebuie să determine motivația, interesul elevilor pentru domeniul său. Doar așa autoritatea sa epistemică devine efectivă. Or, trebuie să recunoaștem că, deseori, în astfel de situații, profesorul recurge la autoritatea deontică pentru a-și consolida autoritatea epistemică
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
în cazul obiectelor de studiu obligatorii, dar pentru care elevii nu manifestă niciun interes. În această situație, profesorul trebuie să-și edifice autoritatea epistemică, iar ca fundament trebuie să determine motivația, interesul elevilor pentru domeniul său. Doar așa autoritatea sa epistemică devine efectivă. Or, trebuie să recunoaștem că, deseori, în astfel de situații, profesorul recurge la autoritatea deontică pentru a-și consolida autoritatea epistemică. Referitor la autoritatea în educație, Olivier Reboul scria: Educația nu poate fi concepută în afara recursului la autoritate
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
epistemică, iar ca fundament trebuie să determine motivația, interesul elevilor pentru domeniul său. Doar așa autoritatea sa epistemică devine efectivă. Or, trebuie să recunoaștem că, deseori, în astfel de situații, profesorul recurge la autoritatea deontică pentru a-și consolida autoritatea epistemică. Referitor la autoritatea în educație, Olivier Reboul scria: Educația nu poate fi concepută în afara recursului la autoritate, aceea a adultului asupra copilului, a savantului asupra ignorantului, a celui ce este responsabil asupra iresponsabilului. [...] În toate cazurile, autoritatea indică supremația celui
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
prezența lor în stare pură, profesorul întruchipând în fiecare moment un profil al autorității, sintetizat din prezența mai multor tipuri, în grade diferite. Revenind la analiza lui Bochenski, să evidențiem că, dacă în clasele mici (învățământ primar și gimnazial) autoritatea epistemică a profesorului apare ca un dat pe care nimeni nu îl pune la îndoială (în niciun caz elevii), la clasele mai mari (liceu) situația se schimbă. Profesorul trebuie să fie conștient de faptul că autoritatea sa epistemică nu mai are
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
și gimnazial) autoritatea epistemică a profesorului apare ca un dat pe care nimeni nu îl pune la îndoială (în niciun caz elevii), la clasele mai mari (liceu) situația se schimbă. Profesorul trebuie să fie conștient de faptul că autoritatea sa epistemică nu mai are atotputernicia datului, iar dacă elevii nu o contestă în mod explicit, ei o fac, de multe ori, implicit. Profesorul trebuie să vadă în fiecare întâlnire a sa cu elevii o "confruntare", iar adiționarea acestor "confruntări" se constituie
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
elevii nu o contestă în mod explicit, ei o fac, de multe ori, implicit. Profesorul trebuie să vadă în fiecare întâlnire a sa cu elevii o "confruntare", iar adiționarea acestor "confruntări" se constituie într-un proces care fie reiterează autoritatea epistemică a profesorului, fie o dezminte. Situația se complică dacă profesorul nu are în vedere faptul că orice elev, măcar într-un domeniu așa cum afirma Bochenski are autoritate epistemică în raport cu purtătorul formal. De aici se desprind mai multe consecințe, semnificative în
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
adiționarea acestor "confruntări" se constituie într-un proces care fie reiterează autoritatea epistemică a profesorului, fie o dezminte. Situația se complică dacă profesorul nu are în vedere faptul că orice elev, măcar într-un domeniu așa cum afirma Bochenski are autoritate epistemică în raport cu purtătorul formal. De aici se desprind mai multe consecințe, semnificative în plan educativ: ▪ Implicarea elevului în sfera deciziilor care îi afectează viața. În învățământul românesc nonimplicarea predomină încă, sub mai multe aspecte: • Cadrul juridic nu încurajează încă participarea elevilor
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
nu se uita că în școală totul trebuie să aibă valențe educative). Revenind la autoritatea deontică, menționăm că aceasta trebuie estompată pe cât posibil în școală, prezența ei trebuind să se facă simțită în situații conflictuale a căror natură eludează autoritatea epistemică. Altfel, profesorul va lăsa impresia că obiectivul elevului în școală este să promoveze cu o notă mai mare. Impresia aceasta ar putea fi întărită și de mentalitatea, înrădăcinată deja, conform căreia un ciclu de învățământ (fie el primar, gimnazial sau
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
mod obișnuit, cultivă o distanță socioafectivă semnificativă între el și elevi va avea efecte minore, posibil negative; aceeași pedeapsă utilizată de un profesor care se impune în fața elevilor prin respect, pregătire profesională și atașament față de clasa respectivă (posesor al autorității epistemice, în sens bochenskian) are șanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari și va fi benefică pe o perioadă mare de timp 178. Aplicarea pedepsei, în concepția lui Wright, trebuie însoțită de o discuție lămuritoare cu elevul, discuție
by EMIL STAN [Corola-publishinghouse/Science/991_a_2499]
-
au intrat dintotdeauna factori atât supranaturali, cât și naturali. Nici măcar această diadă nu epuizează problematica: cum trebuie să procedăm în privința acelor elemente pe care, neștiind prea bine în ce categorie să le plasăm, le exilăm, dintr-un reflex al suficienței epistemice sau al carenței imaginative, într-un limb al fenomenologiei, într-un spațiu al intervalului dintre real și ireal? Volumul meu pornește de la premisa, desigur, vulnerabilă, subiectivă, intens personalizată, că toate aceste afecte, care subîntind ideea generală de frică și sunt
Deimografia : scenarii ale terorii în proza românească by Cătălin Ghiţă [Corola-publishinghouse/Science/1392_a_2634]
-
valoarea intepretativă a structurii se obține compozițional: auxiliarul/auxiliarele marchează valori de mod și modalitate, iar verbul lexical (infinitiv, participiu trecut sau gerunziu) marchează valori de temporalitate. Structurile de viitor cu gerunziu s-au specializat ca forme de prezumtiv / viitor epistemic (v. Zafiu 2009). Analiza structurilor cu auxiliar prezentată în §III.3.1.3 poate fi extinsă, așadar, și la româna veche. Despre structurile perifrastice care nu s-au păstrat în trecerea la româna modernă se pot face următoarele remarci. Pe lângă
[Corola-publishinghouse/Science/85002_a_85788]
-
umană sau, altfel spus, sistemul de metode impune obligația parcurgerii logicii educaționale, care este o logică a scopului final, logica acțiunii optime pentru atingerea acestuia. c) Funcția motivațională. În măsura În care reușește să facă mai atractivă activitatea de Învățare, să suscite curiozitate epistemică și mai mult interes față de ceea ce se Învață, să amplifice satisfacțiile și să susțină pasiunile, metoda devine implicit și un factor motivațional foarte util de potențare a eforturilor elevului, de mobilizare a energiilor sale psihice. d) Funcția instrumentală (operațională). Metoda
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
posibile, a subiectului În actul Învățării. În măsura În care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze un asemenea efort autentic și plenar (psihic și fizic) de Învățare ce izvorăște, pe cât posibil, din interioritatea celui care Învață, din resorturile lui energetice - curiozitate epistemică, interese și dorințe de cunoaștere, inițiativă, satisfacție a depășirii dificultăților și a reușitei (motivație intrinsecă) atunci, cu adevărat ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce, de obicei, se numesc metode activ-participative. Este necesară mențiunea că „mecanismele motivației” trebuie
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
cine?”, „ce?”, „unde?”, „când?”, „ce sunt?” ar Îndeplini o funcție mai mult cognitivă. De mare utilitate ar fi și așa-numitele Întrebări „de descoperire”, care Înlesnesc trecerea cu ușurință de la descriptivul „cum?” la cauzalul „de ce?”, „pentru ce?”. Acestea trezesc curiozitatea epistemică și favorizează o activitate organizată de căutare. Dar, În ultimă analiză, și valoarea unei Întrebări, menționează același cercetător, variază În funcție de raportul care există Între textul (formularea) ei și contextul de informații În care ea este Încadrată. De exemplu, Întrebarea „de ce
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
teoretice sau practice greu de depășit, de rezolvat, În fața noutății, a necunoscutului. Subiectul trăiește această situație discrepantă dintre propriile-i cunoștințeși noutatea care nu se mai potrivește acestora, care cere o altă explicație, ca pe un „conflict” lăuntric de natură epistemică, ca pe o situație paradoxală (ca pe un eveniment În aparență simplu și cunoscut, dar care sfidează explicațiile simple și cunoscute cu o părere contrară opiniei curente) și pe care caută să o rezolve prin căutarea și găsirea de soluții
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
ca formă de cercetare organizată și metodică" Observarea poate interveni În găsirea unui răspuns la o chestiune care se pune, la o ipoteză de verificat, la satisfacerea unei trebuințe de cunoaștere, a unei curiozități, a unui interes, a unei neliniști epistemice etc. Studiul temeinic al celor mai simple obiecte, fenomene și procese, sesizarea legilor esențiale ale naturii și vieții sociale, identificarea acestora În alte corelațiietc. nu se poate realiza În cele mai bune condiții În afara observării obiective, realizate În mod organizat
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
precum cele de autoritate, legitimitate sau suveranitate -, relațiile internaționale se subsumează domeniului mai larg al științei politice. Definind aria de studiu ca fiind cea a raporturilor dintre actori internaționali, domeniul își afirmă specificitatea, aceste raporturi de putere având o realitate epistemică aparte. Cu alte cuvinte, nu putem asimila analiza puterii în relațiile internaționale cu celelalte abordări din știința politică, respectiv cercetării raporturilor de putere dintre forțele politice interne. Manifestarea cea mai vizibilă și mai plină de consecințe a puterii este cea
[Corola-publishinghouse/Science/2061_a_3386]
-
Astfel de organizații sunt uneori incluse în categoria „grupurilor de interes corporatiste” (GIC) sau a OING orientate către afaceri (business) („BINGO”). În al treilea rând, ultimele decenii au evidențiat apariția unor forme de agregare transnațională mai puțin instituționalizate, precum comunitățile epistemice sau rețelele de susținere (advocacy), care pot lua sau nu formă organizațională. Rețelele sunt forme de agregare și organizare mai flexibile, caracterizate prin patternuri de comunicare voluntare, reciproce și orizontale. Rețelele reprezintă structuri de comunicare pentru actori (individuali sau colectivi
[Corola-publishinghouse/Science/2061_a_3386]
-
calitatea de nouă paradigmă a cercetării naturii, reacții semnificative față de ideile de bază ale lui Darwin în biologia evoluției din zilele noastre, surse și temeiuri ale rezistenței și opoziției față de aceste idei, relația dintre știința darwiniană și credința religioasă, profilul epistemic particular al cercetărilor consacrate istoriei vieții prin raportare la științele experimentale și la disciplinele istorice. O versiune sumară, nedezvoltată a primului studiu a fost publicată în revista Krisis, nr. 8-9, 1999. Unele dintre ideile celui de al doilea studiu au
Darwin şi după Darwin: studii de filozofie a biologiei by Mircea Flonta () [Corola-publishinghouse/Science/1366_a_2708]
-
a cărei scriere a fost prilejuită de un simpozion al Academiei Române, din februarie 2009, consacrat împlinirii a 200 de ani de la nașterea lui Darwin, a apărut în revista Academica, nr. 1-2, 2009. Ultimul studiu reprezintă o dezvoltare a textului Profiluri epistemice în biologie, care a fost publicat în volumul Raționalitate și evoluție. Explorări filozofice ale complexității, editat de Laurențiu Staicu, Editura Universității din București, 2009. Sunt recunoscător editorilor publicațiilor și organizatorilor reuniunilor care mi-au oferit tot atâtea prilejuri pentru a
Darwin şi după Darwin: studii de filozofie a biologiei by Mircea Flonta () [Corola-publishinghouse/Science/1366_a_2708]
-
toate cele de mai sus este că știința darwiniană poate reprezenta o amenințare doar în măsura în care oamenii de astăzi apreciază că anumite reprezentări tradiționale despre univers și viață rămân esențiale pentru credința lor religioasă. V. EXPLICAȚIA EVOLUȚIONISTĂ CA EXPLICAȚIE ISTORICĂ. PROFILURI EPISTEMICE ÎN BIOLOGIE Conceptul tradițional al științei, larg adoptat în Antichitatea greco-romană, în epoca medievală și în Renaștere, a fost unul cuprinzător. Prin știință se înțelegea organizarea sistematică a cunoștințelor într-un sistem. Corelarea diverității datelor dintr-un anumit domeniu de
Darwin şi după Darwin: studii de filozofie a biologiei by Mircea Flonta () [Corola-publishinghouse/Science/1366_a_2708]
-
a explicației șiințifice ca atare. Personalități reprezentative ale științelor fizico-chimice, ca și filozofi ai științei din secolele XIX și XX, au apreciat că multe discipline biologice și sociale nu-și vor merita pe deplin numele de științe atâta timp cât profilul lor epistemic nu se va apropia destul de mult de cel al științelor exacte ale naturii. În prima jumătate a secolului XX, într-o lume în care reprezentările asupra științei erau modelate în mod hotărâtor de evenimentele din fizica teoretică, punctul de vedere
Darwin şi după Darwin: studii de filozofie a biologiei by Mircea Flonta () [Corola-publishinghouse/Science/1366_a_2708]
-
Ayala și Mayr - că acea unitate metodologică a științelor naturii pe care au evocat-o adesea cercetătorii și filozofii nu este nici posibilă, nici dezirabilă. Biologia este o știință autonomă. Este oare justificată concluzia în această formulare generală? 3. Varietatea epistemică: deosebirea dintre obiective și tipuri de întrebări în domenii diferite ale cercetării biologice Din epoca lui Claude Bernard și până astăzi, cei care au fost activi în diferite domenii ale cercetării biologice și-au exprimat fie încrederea, fie scepticismul cu privire la
Darwin şi după Darwin: studii de filozofie a biologiei by Mircea Flonta () [Corola-publishinghouse/Science/1366_a_2708]