7,741 matches
-
instruirii - parte integrantă a curriculumului școlartc "C. Metodologia instruirii - parte integrantă a curriculumului școlar" Una dintre cele mai promițătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea acestei dimensiuni acționale sau tehnice a Învățământului Într-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curriculară, sprijinită deopotrivă de teoria sistemică și praxiologie. Astfel, În viziunea noii paradigme a curriculumului școlar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe și de a pune În practică un parcurs instrucțional, metodele
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
noțiune, idee, principiu definite pentru a ajunge la cazul particular sau specific; de la o generalizare superioară la o alta inferioară. După Ausubel, „...drumul normal al cunoașterii concentrate și recapitulative din activitatea școlară este al deducției, de la vârf spre baza piramidei conceptuale a fiecărei discipline” (BÎrzea, 1996, p. 25). Sunt folosite În scopul prezentării de adevăruri sub formă de axiome, postulate, idei, noțiuni, În formarea gândirii ipotetico-deductive. Metodele transductive, divergente, implică relații ilogice, treceri de la particular la particular, ca În „gândirea artistică
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
condițiile Îmbinării teoriei cu practica, are loc o aprofundare a Înțelegerii și a consolidării cunoștințelor, că procesul conceptualizării este mult ușurat ca și cel al transferului Învățării, că este favorizată dezvoltarea inteligenței practice și a unor aptitudini intelectuale, formarea gândirii conceptuale ca și dezvoltarea fizică, În general. În concluzie, ceea ce rezultă de aici este Înțelegerea faptului că o cunoaștere teoretică Înseamnă aplicare, utilizare, identificare și rezolvare de probleme; că o Învățare teoretică, abstractă, disociată de formarea capacității de a acționa și
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
teoretică, evaluatorul va folosi doarîncercarea și eroarea sau folclorul profesional pentru a afla care sunt metodele cele mai potrivite” (Shadish, Cook, Leviton, 1995, p. 19). Aici, „reflecțiaasupraalternativelor practice trebuie să cedeze În fața alternativelor teoretice” (1995, p. 19). Crearea unui cadru conceptual mai larg imprimă mai multă vigoare abordării metodologiei personale, oferă premise riguros științifice alegerii și deciziilor metodologice. Așa cum metoda este pusă În serviciul construcției cunoașterii individuale (a cunoștințelor), a producerii Învățării și stimulării dezvoltării, așa cum alegerea unei ipoteze de Învățare
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
celor cu putere de circulație actuală. Or, În diversitatea formelor lor, metodele de comunicare orală vin tocmai În sprijinul unui asemenea Învățământ efectuat la nivelul abstracțiunilor, al structurilor generalizate; ele corespund tocmai acestei necesități de Învățare a conceptelor (a Învățării conceptuale), codate În limbajul intelectual, bazate pe utilizarea cuvântului. O bună parte a Învățării școlare - subliniază R. Gagné - cere cu necesitate o astfel de „comunicare verbală orientată spre școlari” (1975, p. 105). Prin intermediul cuvintelor, ca simboluri ale conceptelor, care condensează considerabil
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
care Învață Îl poate folosi el Însuși, ulterior, În ordonarea mediului” (1970, p. 16). Atâta timp cât educația rămâne o problemă de comunicare, ca orice act de comunicare ea va utiliza cuvântul, căci prezentarea unor realități are nevoie de propoziționalizare, de integrare conceptuală prin intermediul cuvântului. Se estimează că În expunerea profesorului elevii pot să găsească un model coerent de gândire științifică și de vorbire, un mod de abordare rațională a unei realități, a unei teme complexe, a unei situații-problemă etc. „Comunicarea verbală poate
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
mai largi și mai Întinse ale unei discipline intelectuale” (Gagné, 1975, p. 316). Unele forme ale expunerii (explicația, prelegerea, conferința etc.) joacă un rol conclusiv, dar și anticipativ În raport cu alte genuri de activitate, În sensul că ele furnizează un cadru conceptual care va servi drept suport pentru efectuarea În continuare a studiului individual de profunzime; ele oferă un punct de plecare (de deschidere) spre o cunoaștere mai cuprinzătoare, spre noi construcții științifice personale. Comunicării orale i se recunoaște o mare flexibilitate
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
În Învățământ. Este adevărat faptul că instruirea verbală, oferind o cale mai scurtă de Învățare, se plătește adeseori foarte scump, cu prețul superficialității și al formalismului. În sensul că „...se pot obține mai degrabă veritabile lanțuri verbale decât adevărate lanțuri conceptuale” (Gagné, 1975, p. 56), elevii putând cu ușurință să reproducă verbal o regulă, o definiție etc., dar fără să fie În stare să le aplice, ceea ce constituie un exemplu tipic de instruire lipsită de eficiență. De asemenea, deoarece multe noțiuni
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
convingerilor și comportamentelor, În trezirea interesului pentru un subiect (Davitz, Ball, 1978, p. 297), În crearea unei motivații. În același timp se poate afirma că „o prelegere sau o serie de prelegeri este mijlocul cel mai potrivit pentru crearea cadrului conceptual care va servi ca bază studiului individual” (Mackenzie, Michael, Jones, 1975, p. 159). Se utilizează, de asemenea, ca modalitate de prezentare, cu anticipație astructurii logice a materiei care urmează a fi studiată (prelegerea introductivă) sau de sintetizare a unui conținut
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
timpulexpunerii punând Întrebări, formulând observații, cerând lămuriri, așadar, simulând Întreținerea unui dialog cu profesorul de la catedră. Prin asemenea intervenții, cu grijă dozate și regizate, survenite, În momente oportune, se Încearcă o Înviorare a expunerii, se intenționează să se sublinieze dificultățile conceptuale, să sedirijeze participarea grupului auditor, să se concentreze interesul asupra argumentației folosite (MacKenzie, Michael, Jones, 1975). Ca orice tehnică de dramatizare (dramatising device), expunerea cu oponent Încearcă să obțină un efect dramatic de identificare, participanții lăsându-se absorbiți de problema
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
de Învățare prin descoperire complexă - situată În ierarhia comportamentală deasupra aplicațiilor de rutină a unor propoziții de-a gata și mai jos de creativitate (Ausubel, 1981, p. 252). a) Problema și situația-problemă - clasificări conceptualetc "a) Problema și situația‑problemă - clasificări conceptuale" La baza teoriei Învățământului problematizat stă noțiunea de problemă, mai exact de „situație-problemă” și de proces de rezolvare a acesteia. Înțelegerea justă a specificității metodei problematizării ne determină să facem de la bun Început o distincție clară Între conceptul de problemă
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
și de imaginație, cu atât el va deveni mai capabil să Întreprindă o cercetare reflexivă mai eficientă care Își va găsi o confirmare În activitatea concretă. Copiii devin apți să desfășoare o activitate de elaborare prin reflecție odată cu dezvoltarea gândirii conceptuale și reflexive, a inteligenței reflexive, precedată și pregătită de dezvoltarea unei inteligențe practice (Piaget, 1972, p. 143). Începând cu vârsta de 11-12 ani, ei cuceresc un nou mod de a raționa, bazat acum nu pe manipulările concrete, ci pe operațiile
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
bine să renunțe la Înfățișarea strict naturalistă a obiectelor și a fenomenelor (tip fotografie), despovărându-se de multe elemente descriptive În favoarea esențializării, a cuprinderii Într-o formă mai generalizată a unei realități, mai schematizată, mai stilizată, de genul unei imagini conceptuale, al schemelor dinamice ori simbolice etc. Aplicată În acest sens, ar reuși să imprime Într-adevăr mai mult activism și valoare procesului de Învățământ. d) Demonstrația tehnică audiovizualătc "d) Demonstrația tehnică audiovizuală" Ca modalitate inedită de redare a realității, demonstrația
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
al elaborării noțiunilor, ideilor, rezervându-i acesteia doar o funcție exclusiv demonstrativă, documentară. Ei văd În utilizarea imaginii, și mai ales În abuzul de imagini (imagism), un impediment În calea abstractizării, un element care ar pune În primejdie dezvoltarea gândirii conceptuale. Alții, Între care H. Wallon, R. Lefranc, soții Zazzo, E. Fleming, A. Aegel etc., susțin dimpotrivă, că mesajul audiovizual este capabil, În anumite limite, să pregătească terenul pentru conceptualizare, să favorizeze o ridicare a activității mintale până la treapta logică a
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
logică a cunoașterii. Diversele cercetări, menționează H. Dieuzeide, atestă că Întrebuințarea acestor tehnici permite comunicarea de noțiuni tot atât de bine ca și prin formele tradiționale. J.I. Knowlton consideră că, „...funcția imaginilor este, În principiu, de a ajuta la dezvoltarea (dezvăluirea) structurii conceptuale a limbajului, În cadrul căruia semnifică ceva” (I. Cerghit), iar pedagogul american Edgar Dale, căutând să evidențieze această funcție de ridicare de la concret spre abstract rezervă mesajelor audiovizuale o poziție intermediară În „piramida experiențelor educative” (fig. 5) stabilită de el, relevând capacitatea
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
a relațiilor interne dintre aceste elemente componente și valorile constrângerilor externe (Astolfi, Develay, 1991). Așadar, modelul descrie sau reproduce numai aceledeterminări esențiale (elemente componente, relații, factori etc.) de care este absolută nevoie pentru a explica sau a demonstra o structură conceptuală. Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Datorită acestui fapt, un model devine mult mai suplu
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
a dezvălui esența sau structura lor, mecanismul intern ori geneza dezvoltării lor. În cazul acesta, explicarea și analiza realității date dobândesc un caracter mediat; ele se realizează nu pe situațiile originale, propriu-zise, și nici pe temeiul doar al unui sistem conceptual verbal, ci pe baza unor experimentări artificiale, pe anumite substitute ale realului, adică prin intermediul unor modele izomorfe, convenționale, a căror construcție are ca scop principal tocmai interpretarea fenomenului, cunoașterea lui În profunzime. Utilizarea efectivă a modelelor, materiale sau ideale, ca
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
de a lua hotărâri. În ceea ce privește prelucrarea didactico-metodică propriu-zisă a exemplului de caz se va avea grijă: - să fie bine focalizat pe obiective clare și pertinente; - să se valorifice la maximum potențialul pedagogic oferit de cazul dat, asigurându-se cadrul teoretic, conceptual, corespunzător analizei care se Întreprinde, raportarea lui la ideile, principiile, legile, teoriile etc. cunoscute de elevi; - ca nivelul de dificultate pe care-l presupune analiza cazului să corespundă nivelului real de pregătire teoretică și practică a grupului cu care se
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
Reușita unor asemenea programe de informatizare este strâns legată de pregătirea adecvată a personalului didactic, de dezvoltarea În rândurile acestuia a unei autentice culturi informatice. 6. Învățarea electronică (e-learning)tc "6. ÎnvĂȚarea electronică (e‑learning)" a) Precizări conceptualetc "a) Precizări conceptuale" Iată un concept nou care desemnează o metodologie nouă de lucru (instruire). Este vorba despre cea mai actuală și mai spectaculoasă metodă de instruire, specifică mai ales Învățământului la Distanță (ID). E-learning este un termen generic care desemnează o Învățare
[Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
David, D., Winkel, G., Silverstein, J. H. & Bovbjerg, D. H. (2002Ă. The effectiveness of adjunctive hypnosis with surgical patients: A meta-analysis. Anesthesia & Analgesia, 94, 1639-1645. Moos, R. H. & Schaefer, J. A. (1984Ă. The crisis of physical illness: An overview and conceptual approach. In R. H. Moos (Ed.Ă, Coping with Physical Illness: New Perspectives (Vol. 2, pp. 3-35Ă. New York: Plenum. Moos, R. H. & Swindle, R. W. (1990Ă. Stressful life circumstances: Concepts and measures. Stress Medicine, 6, 171-178. Moreno, J. L. (1946Ă
[Corola-publishinghouse/Science/2003_a_3328]
-
confirma propriile observații, avem satisfacția unui ochi patrunzător și o bună Încurajare a ceea ce facem. Situația opusă este și ea benefică, fiind un semnal și o incitare la documentare suplimentară. Capitolul II AGRESIVITATEA - COMPORTAMENT DISTRUCTIV 1 Definiții și delimitări conceptuale O dată cu Înmulțirea cazurilor de violență În școală, s-au intensificat și preocupările de studiere a fenomenului. Definirea violenței s-a dovedit a fi o Încercare deosebit de dificilă. Acest fapt este explicat prin complexitatea fenomenului, dar și prin marea diversitate a
Prevenirea conduitei agresive la preadolescenţi şi adolescenţi by Mihaela Munteanu; Anica Nechifor () [Corola-publishinghouse/Science/91538_a_92391]
-
sarcasm, dar bine țintită - la adresa turpitudinilor vieții cotidiene în comunism, dar și în postcomunism. Procedeele și strategiile obținerii comicului sunt cele obișnuite - anecdota, calamburul, jocul de cuvinte, supralicitarea clișeelor mentalității și exprimării comune, a ticurilor de limbaj, a unor „automatisme conceptuale” (Titus Vâjeu), uneori aducerea la absurd, prin îngroșare iscusit gradată, a unor situații în sine banale -, toate mânuite fără vulgaritate, ci doar cu vervă. Uneori devine prea vizibilă tehnica, „meseria”, textul proliferând mecanic, mereu condus ingenios, dar niciodată prea original
Dicționarul General al Literaturii Române () [Corola-publishinghouse/Science/287689_a_289018]
-
tradusă anul acesta, de Irina Tănăsescu, și în română, la Humanitas), intitulată Descartes' Error. Emotion, Reason, and the Human Brain/Eroarea lui Descartes. Emoția, rațiunea și creierul uman. Eroarea" lui Descartes trebuie spus de la bun început este dualismul ideologic și conceptual (nu rareori antinomic, cu mici valențe oximoronice chiar), practicat de filozof, dualism pe care se întemeiază o întreagă tradiție epistemologică (greu recognoscibilă, de altfel, astăzi, dato rită supralicitării, drept "carteziană"). Tradiția menționată a dus în psihologie și, prin iradiere, în
[Corola-publishinghouse/Science/1479_a_2777]
-
atare, mai neinteresant, "1984": populează cerul, pe parcursul nopții, cu două astre selenare în loc de unul! În substanța acestor "transferuri" de la un cronotop la altul, asistăm, în fond, la deja menționata "facere a literaturii". Murakami înaintează, prin ramificații alegorice, pe un teren conceptual și ideologic anevoios (deși romanul nu lasă niciodată senzația că ar fi "bîntuit", fie și în subsidiar, de compulsii teoretice implicite!). Într-un anumit sens, el vrea să surprindă însăși esența literaturii, elementul absolut de identificare a textului artistic, structura
[Corola-publishinghouse/Science/1479_a_2777]
-
problematica lumii contemporane; conținuturile, obiectivele și finalitățile acestora propun un demers prin care educația încearcă să răspundă exigențelor lumii contemporane și să producă o schimbare a actului educativ în favoarea educației bazată pe învățarea inovativă, adaptabilă. 1.2. Educația ecologică- clarificări conceptuale Originile educației pentru mediu sunt legate de perioada în care omul a conștientizat relația dintre el și natură, prin evaluarea rolului său în menținerea sau deteriorarea echilibrelor naturale. Prezentăm în continuare câteva repere istorice privind modalitățile de abordare a educației
MODALITĂŢI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE by NICOLETA DURBACA () [Corola-publishinghouse/Science/1738_a_92268]