KorAP: Find »[drukola/base=fenomenologic & drukola/pos=adjective]« with Poliqarp

<1 ...23 24 25 ...52 >

1,278 matches

Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579

o problematică pe cât de importantă, pe atât de insidioasă; dar utilitatea ei practică a crescut atât de mult, încât dreptul de a o lăsa neclarificată sau de a o trata exclusiv de pe poziții „teoretice”, fără a o trăi, în sensul fenomenologic al expresiei, nu poate fi acordat nici unui slujitor de școală și de educație. Iată interogații care trebuie supuse de urgență acestei „disecții” - rațional critică și hermeneutică, în același timp: a) Ce înseamnă, cu adevărat, curriculum educațional? b) Este teoria curriculumului

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
amintită 31. Clarificările propuse de Klohr în urma acestei conferințe s-au impus larg în perioada următoare. De exemplu, el a impus distincția dintre „teoriile-cadru” și „teoriile inginerești” formulată de Macdonald în timpul conferinței. Curriculum framework theories sunt abordări filosofice, interpretative și fenomenologice; în schimb, curriculum engineering theories sunt tehnologii de dezvoltare și optimizare curriculară. Teoreticienii „cadrului”, interpretează curriculumul nu în termenii raționalității științifice, ci în termenii „raționalității estetice” (aesthetic rationality). Cea din urmă este o expresie împrumutată de Macdonald de la Herbert Marcuse

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
și Taubman (2001), putem distinge cel puțin zece „colonii” ale panoramei curriculare postmoderne: a) pedagogia critică și interpretarea politică a curriculumului; b) pedagogia multiculturalității și interpretarea rasială a curriculumului; c) pedagogia educației sexuale și interpretarea feministă a curriculumului; d) pedagogia fenomenologică și interpretarea fenomenologică a curriculumului; e) pedagogia poststructuralistă și interpretarea distructivă a curriculumului; f) pedagogia autobiografică și interpretarea biografică a curriculumului; g) pedagogia estetică și interpretarea artistică a curriculumului; h) pedagogia religioasă și interpretarea teologică a curriculumului; i) pedagogia instituțională

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
putem distinge cel puțin zece „colonii” ale panoramei curriculare postmoderne: a) pedagogia critică și interpretarea politică a curriculumului; b) pedagogia multiculturalității și interpretarea rasială a curriculumului; c) pedagogia educației sexuale și interpretarea feministă a curriculumului; d) pedagogia fenomenologică și interpretarea fenomenologică a curriculumului; e) pedagogia poststructuralistă și interpretarea distructivă a curriculumului; f) pedagogia autobiografică și interpretarea biografică a curriculumului; g) pedagogia estetică și interpretarea artistică a curriculumului; h) pedagogia religioasă și interpretarea teologică a curriculumului; i) pedagogia instituțională și interpretarea hiperraționalizată

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
Collins (1993); Alma Young (1993); Joe L. Kincheloe (1993); Alan Wieder (1992); Ramona Edelin (1989); Marvin Berlowitz (1992); Beverly Gordon (1993); Henry Giroux (1992); Leslie Roman (1993); James Scheurich (1993) ș.a. Pedagogia feministă s-a născut din preocupările psihanalitice, freudo-marxiste, fenomenologice, hermeneutice și existențiale ale reconceptualismului. Din aceste căutări s-au structurat, lent, așa-numitele gender-texts care descriau un system of gender. Cuvântul gender nu are corespondent în limba română. El desemnează, generic, tot ceea ce se referă la „genuri”; adică genurile

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
Leslie Roman (1988, 1990); Nancy Lesko (1984, 1988, 1994); Rebecca Martusewicz (1992); Patti Lather (1991); James T. Sears (1990, 1992); Jesse Goodman (1991); Tom Kelly (1988); Henry Giroux (1990); Michael Apple (1990); Susan Junhek (1990); Michael Imber (1988) ș.a. Pedagogia fenomenologică este rezultatul aplicării metodei fenomenologice, inițiată de Edmund Husserl, la studiul fenomenelor educaționale. S-a realizat în acest fel o depășire radicală a experimentalismului behaviorist și a raționalismului eficientist. În anii ’70, cercetarea curriculară sesizase „natura duală” a fenomenelor și

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
Lesko (1984, 1988, 1994); Rebecca Martusewicz (1992); Patti Lather (1991); James T. Sears (1990, 1992); Jesse Goodman (1991); Tom Kelly (1988); Henry Giroux (1990); Michael Apple (1990); Susan Junhek (1990); Michael Imber (1988) ș.a. Pedagogia fenomenologică este rezultatul aplicării metodei fenomenologice, inițiată de Edmund Husserl, la studiul fenomenelor educaționale. S-a realizat în acest fel o depășire radicală a experimentalismului behaviorist și a raționalismului eficientist. În anii ’70, cercetarea curriculară sesizase „natura duală” a fenomenelor și proceselor educaționale: obiectivă și subiectivă

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
detașându-se de acesta; locul „evidenței” carteziene a fost luat de „intenționalitatea” husserliană. Fenomenologii caută o „cunoaștere originară”, o „precomprehensiune”, care s-ar afla în adâncurile conștiinței și ar putea fi izvorul unic pentru gnosis, epistemé și mathesis. Primele aplicații fenomenologice la teoria curriculumului au fost inițiate în cadrul curentului feminist de către Madeleine Grumet și Janet Miller încă din anii ’70. Clarificarea statutului metodei fenomenologice în teoria curriculumului a fost realizată la sfârșitul deceniului opt de către Paul Willis (1979), care a definit

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
afla în adâncurile conștiinței și ar putea fi izvorul unic pentru gnosis, epistemé și mathesis. Primele aplicații fenomenologice la teoria curriculumului au fost inițiate în cadrul curentului feminist de către Madeleine Grumet și Janet Miller încă din anii ’70. Clarificarea statutului metodei fenomenologice în teoria curriculumului a fost realizată la sfârșitul deceniului opt de către Paul Willis (1979), care a definit metoda ca fiind o tehnică de explorare estetică și prehermeneutică a fenomenelor și proceselor educaționale. După el, fenomenologia este inseparabilă de hermeneutică. De

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
fenomenologia este inseparabilă de hermeneutică. De fapt, constituie un tot metodologic, un canon intuitiv și neraționalist, dar care oferă o cale disciplinată și riguroasă de înțelegere a experiențelor educaționale în profunzime și în modul cel mai autentic cu putință. Pedagogia fenomenologică este de fapt pedagogia superioară a marilor educatori, pedagogia care trece dincolo de aspectele formale și superficiale ale educației, sesizând sensurile ei adânci și semnificațiile ei elevate ce nu pot fi cântărite, numărate, măsurate etc. Ambiția supremă a pedagogiei fenomenologice este

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
Pedagogia fenomenologică este de fapt pedagogia superioară a marilor educatori, pedagogia care trece dincolo de aspectele formale și superficiale ale educației, sesizând sensurile ei adânci și semnificațiile ei elevate ce nu pot fi cântărite, numărate, măsurate etc. Ambiția supremă a pedagogiei fenomenologice este sesizarea, decriptarea și descrierea „componentelor inefabile” și a „fenomenelor originare” ale formării personalității umane. Exploratorii acestei dimensiuni educaționale au stăruit asupra rafinării metodei și au studiat probleme precum: problema predicției fenomenologice în educație; calitatea experiențelor pedagogice originare și a

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
cântărite, numărate, măsurate etc. Ambiția supremă a pedagogiei fenomenologice este sesizarea, decriptarea și descrierea „componentelor inefabile” și a „fenomenelor originare” ale formării personalității umane. Exploratorii acestei dimensiuni educaționale au stăruit asupra rafinării metodei și au studiat probleme precum: problema predicției fenomenologice în educație; calitatea experiențelor pedagogice originare și a experiențelor pedagogice secunde; raporturile fenomenologiei cu empirismul; activismul conștient în educație; experiențele educaționale ca experiențe trăite; curriculumul ca știință a cursului vieții; limbajul teoriei curriculumului; dimensiunile etice ale educației și curriculumului; reconceptualizarea

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
în educație; calitatea experiențelor pedagogice originare și a experiențelor pedagogice secunde; raporturile fenomenologiei cu empirismul; activismul conștient în educație; experiențele educaționale ca experiențe trăite; curriculumul ca știință a cursului vieții; limbajul teoriei curriculumului; dimensiunile etice ale educației și curriculumului; reconceptualizarea fenomenologică a teoriei curriculumului și a cercetărilor curriculare; convertirea autobiografiei și a dialogului în tehnici de explorare fenomenologică; interceptarea ontologică a limbajului în sens heideggerian, ca „sălaș al ființei”, și utilizarea sa în cercetarea curriculumului ca teorie a destinului; hermeneutica fenomenologică

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
în educație; experiențele educaționale ca experiențe trăite; curriculumul ca știință a cursului vieții; limbajul teoriei curriculumului; dimensiunile etice ale educației și curriculumului; reconceptualizarea fenomenologică a teoriei curriculumului și a cercetărilor curriculare; convertirea autobiografiei și a dialogului în tehnici de explorare fenomenologică; interceptarea ontologică a limbajului în sens heideggerian, ca „sălaș al ființei”, și utilizarea sa în cercetarea curriculumului ca teorie a destinului; hermeneutica fenomenologică a curriculumului; hermeneutica fenomenologică a relațiilor dintre adulți și copii; hermeneutica fenomenologică a speranței și a stabilității

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
fenomenologică a teoriei curriculumului și a cercetărilor curriculare; convertirea autobiografiei și a dialogului în tehnici de explorare fenomenologică; interceptarea ontologică a limbajului în sens heideggerian, ca „sălaș al ființei”, și utilizarea sa în cercetarea curriculumului ca teorie a destinului; hermeneutica fenomenologică a curriculumului; hermeneutica fenomenologică a relațiilor dintre adulți și copii; hermeneutica fenomenologică a speranței și a stabilității în educație; hermeneutica fenomenologică a interacțiunilor dintre meaning și teaching; hermeneutica fenomenologică a atmosferei, a ceremoniilor și a ritualurilor școlare; fenomenologia psihanalitică a

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
și a cercetărilor curriculare; convertirea autobiografiei și a dialogului în tehnici de explorare fenomenologică; interceptarea ontologică a limbajului în sens heideggerian, ca „sălaș al ființei”, și utilizarea sa în cercetarea curriculumului ca teorie a destinului; hermeneutica fenomenologică a curriculumului; hermeneutica fenomenologică a relațiilor dintre adulți și copii; hermeneutica fenomenologică a speranței și a stabilității în educație; hermeneutica fenomenologică a interacțiunilor dintre meaning și teaching; hermeneutica fenomenologică a atmosferei, a ceremoniilor și a ritualurilor școlare; fenomenologia psihanalitică a „prezenței” și „absenței” în

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
dialogului în tehnici de explorare fenomenologică; interceptarea ontologică a limbajului în sens heideggerian, ca „sălaș al ființei”, și utilizarea sa în cercetarea curriculumului ca teorie a destinului; hermeneutica fenomenologică a curriculumului; hermeneutica fenomenologică a relațiilor dintre adulți și copii; hermeneutica fenomenologică a speranței și a stabilității în educație; hermeneutica fenomenologică a interacțiunilor dintre meaning și teaching; hermeneutica fenomenologică a atmosferei, a ceremoniilor și a ritualurilor școlare; fenomenologia psihanalitică a „prezenței” și „absenței” în educație; problemele intertextualității în discursurile pedagogice; fenomenologia „scriiturii

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
limbajului în sens heideggerian, ca „sălaș al ființei”, și utilizarea sa în cercetarea curriculumului ca teorie a destinului; hermeneutica fenomenologică a curriculumului; hermeneutica fenomenologică a relațiilor dintre adulți și copii; hermeneutica fenomenologică a speranței și a stabilității în educație; hermeneutica fenomenologică a interacțiunilor dintre meaning și teaching; hermeneutica fenomenologică a atmosferei, a ceremoniilor și a ritualurilor școlare; fenomenologia psihanalitică a „prezenței” și „absenței” în educație; problemele intertextualității în discursurile pedagogice; fenomenologia „scriiturii” și „gândirii” pedagogice; fenomenologia „locului secret” în educație; fenomenologia

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
și utilizarea sa în cercetarea curriculumului ca teorie a destinului; hermeneutica fenomenologică a curriculumului; hermeneutica fenomenologică a relațiilor dintre adulți și copii; hermeneutica fenomenologică a speranței și a stabilității în educație; hermeneutica fenomenologică a interacțiunilor dintre meaning și teaching; hermeneutica fenomenologică a atmosferei, a ceremoniilor și a ritualurilor școlare; fenomenologia psihanalitică a „prezenței” și „absenței” în educație; problemele intertextualității în discursurile pedagogice; fenomenologia „scriiturii” și „gândirii” pedagogice; fenomenologia „locului secret” în educație; fenomenologia „singurătății” pedagogice; fenomenologia „timpului educațional” ș.a. Pe acest

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
volum: Toward a Poor Curriculum. S-a cristalizat astfel ideea de „curriculum umil și solitar” (poor curriculum): viața fiecăruia ca „tur de forță”, „cursa cu obstacole a vieții” etc. Pinar și Grumet (1975) au propus o metodă de explorare existențială, fenomenologică și psihanalitică bazată pe studiul biografiilor și autobigrafiilor cu dublu scop: a) sesizarea trăirilor și fenomenelor profunde ale vieții; b) evitarea subiectivismelor de tipul introspecției și al autoreferinței. Pedagogia autobiografică (sau biografică) a atras mulți aderenți, dar și destui critici

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
să răspundă într-un mod cât mai riguros unor probleme noi. Sunt provocările pe care lumea de azi și cea de mâine le adresează școlii ca instituție. Lor nu li se poate răspunde retoric, în manieră critică, interpretativ, teologic sau fenomenologic. Sunt necesare soluții imediate, raționale, cât mai bine întemeiate științific. Sunt soluții pe care nu le pot oferi comentatorii mai mult sau mai puțin avizați ori diletanții care doresc cu sinceritate binele școlii și al educației. Acestea nu pot fi

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
sistem de producție a înțelegerii” și să îi confere, astfel, un caracter postmodernist cel puțin neașteptat. Uimitoare a părut și ideea lui Kickbusch și Everhard (1985)31 de a aborda ideologia în termenii fenomenologiei husserliene și de a folosi metoda fenomenologică drept fundament pentru construirea curriculumului. Apple (1990)32 și Giroux (1981)33 au dezvoltat teorii critice ale curriculumului centrat pe cultura clasei dominante, insistând pe marota marxistă și neomarxistă a „falsificării conștiinței celor care învață” în capitalism. Școala de la Frankfurt

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
contribuții postmoderniste ca fiind realmente utile. Cea mai însemnată li s-a părut ceea ce au numit „gândirea postformală” (post-formal thinking)102. Aceasta nu este „gândirea oficială”, cum s-ar putea crede. Dimpotrivă, Kincheloe și Steinberg desemnează prin această sintagmă logica fenomenologică și hermeneutica postmodernă. Ei par convinși că acestea vor contribui decisiv la noua misiune politică a curriculumului postmodern. Dar nu au arătat în ce mod s-ar putea realiza acest lucru. Este o sarcină pe care și-au asumat-o

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
David Smith, Reynolds, Cherryholmes ș.a., într-o manieră cu adevărat revoluționară - dar în plan științific, pedagogic, și nu în plan politic. 15.3.5. Max van Manen și cercetarea curriculară fenomenologicătc "15.3.5. Max van Manen și cercetarea curriculară fenomenologică" Cele mai mari gafe și nedreptăți ale raționalismului iluminist au fost făcute împotriva rațiunii însăși. Nu vom înșira aici acest lung șir de decizii și atitudini iraționale. O vom menționa doar pe aceea care privește strămutarea pedagogiei din rândul Geisteswissenschaften

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
și a mimetismului pedagogic obiectivist și au început explorările „de mare adâncime” ale cercetării educaționale. Este o schimbare seismică, ale cărei semnificații nu au fost intuite de la început de către pedagogi. Un exemplu este George Willis, o personalitate semnificativă a teoriei fenomenologice a curriculumului. În 1979, Willis încă nu realizase că fenomenologia este un efort disciplinat și riguros de a înțelege experiența educațională în mod profund și autentic 105. La întrebarea „Ce este cercetarea fenomenologică?” Willis (1979) răspundea, cu seninătate, că este

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]