8,373 matches
-
condițiilor precizate de către Kuhn (2008, pp. 99-105) în rezolvarea acestor fapte-puzzle problemă: să se garanteze eficiența și calitatea soluției metodologice așteptate, să se găsească și să se folosească cele mai adecvate instrumente, să se determine reguli practice specifice derivate din paradigmele schimbate pentru aplicarea soluțiilor în situații reale, să se prevadă sau să se limiteze restricțiile și obstacolele posibile, să se creeze oportunități alternative. În acest context problematic, deși relativ limitat, Boivin (1997, p. 7), conturează un răspuns la întrebarea: ce
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aplicarea soluțiilor în situații reale, să se prevadă sau să se limiteze restricțiile și obstacolele posibile, să se creeze oportunități alternative. În acest context problematic, deși relativ limitat, Boivin (1997, p. 7), conturează un răspuns la întrebarea: ce este o paradigmă pedagogică? El o apreciază ca fiind o reprezentare asupra problemelor domeniului o sumă de credințe, principii, norme care explică sau influențează comportamentele specifice pedagogice. Mai consideră că pedagogia, ca știință și artă a educației, a învățării, a predării, arată că
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pedagogică? El o apreciază ca fiind o reprezentare asupra problemelor domeniului o sumă de credințe, principii, norme care explică sau influențează comportamentele specifice pedagogice. Mai consideră că pedagogia, ca știință și artă a educației, a învățării, a predării, arată că paradigmele sale variază de la un element la altul: unele se inspiră din pedagogia-artă (insistă pe reguli și norme artistice aplicate domeniului: pedagogul-artist, mediul, rezultatele, stilul de intervenție), iar altele din pedagogia ca știință (principii științifice, formarea de concepte, explicații, interpretări științifice
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pedagogul-artist, mediul, rezultatele, stilul de intervenție), iar altele din pedagogia ca știință (principii științifice, formarea de concepte, explicații, interpretări științifice, metode de cercetare, alternative de construire, structurare și modelare, metode). Pe acest fond, el susține (1997, p.19) că o paradigmă pedagogică inovatoare devine importantă, prin reflecțiile provocate, pentru lărgirea ipotezelor de rezolvare a problemelor nou apărute, pentru conceperea proiectelor educative, potrivit schimbărilor din realitatea cotidiană. 1.5.2. Paradigme microparadigme Microparadigmele pot fi asociate cu abordarea faptelor-puzzle, concepute în sistem
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
metode). Pe acest fond, el susține (1997, p.19) că o paradigmă pedagogică inovatoare devine importantă, prin reflecțiile provocate, pentru lărgirea ipotezelor de rezolvare a problemelor nou apărute, pentru conceperea proiectelor educative, potrivit schimbărilor din realitatea cotidiană. 1.5.2. Paradigme microparadigme Microparadigmele pot fi asociate cu abordarea faptelor-puzzle, concepute în sistem, implicate în rezolvarea unei probleme a practicii educative efective și în care este activat un element sau mai multe ale proiectului conceput de formare-dezvoltare. Ele definesc sensurile alegerii și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a situațiilor problemă, a anomaliilor posibile. Ele ar reprezenta acele idei, fapte, elemente ale acțiunii, structuri primare care, prin semnificația realului exprimat, primesc tot mai mult consensul comunității și prin corelare, relaționare cu alte asemenea fapte ajungându-se progresiv la paradigma propriu-zisă, pe acea problemă. De asemenea, unii cercetători (Hadji și Baillé, 1997, pp. 119-120) sesizează că drumul către afirmarea unei paradigme are o evoluție lentă, dar în interiorul ei se conturează distinct și progresiv probleme specifice, care obțin consens. Apoi se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
exprimat, primesc tot mai mult consensul comunității și prin corelare, relaționare cu alte asemenea fapte ajungându-se progresiv la paradigma propriu-zisă, pe acea problemă. De asemenea, unii cercetători (Hadji și Baillé, 1997, pp. 119-120) sesizează că drumul către afirmarea unei paradigme are o evoluție lentă, dar în interiorul ei se conturează distinct și progresiv probleme specifice, care obțin consens. Apoi se corelează și se întregește paradigma, până apare o idee care le leagă și are loc schimbul de paradigme generale (Th. Kuhn
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
De asemenea, unii cercetători (Hadji și Baillé, 1997, pp. 119-120) sesizează că drumul către afirmarea unei paradigme are o evoluție lentă, dar în interiorul ei se conturează distinct și progresiv probleme specifice, care obțin consens. Apoi se corelează și se întregește paradigma, până apare o idee care le leagă și are loc schimbul de paradigme generale (Th. Kuhn). Desigur că stabilitatea unei microparadigme și dezvoltarea, corelarea ei cu celelalte din sfera problemei abordate, depind de contextul care o generează și o acceptă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
către afirmarea unei paradigme are o evoluție lentă, dar în interiorul ei se conturează distinct și progresiv probleme specifice, care obțin consens. Apoi se corelează și se întregește paradigma, până apare o idee care le leagă și are loc schimbul de paradigme generale (Th. Kuhn). Desigur că stabilitatea unei microparadigme și dezvoltarea, corelarea ei cu celelalte din sfera problemei abordate, depind de contextul care o generează și o acceptă. Și asemenea situații vom regăsi în fiecare dintre paradigmele analizate în acest demers
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
are loc schimbul de paradigme generale (Th. Kuhn). Desigur că stabilitatea unei microparadigme și dezvoltarea, corelarea ei cu celelalte din sfera problemei abordate, depind de contextul care o generează și o acceptă. Și asemenea situații vom regăsi în fiecare dintre paradigmele analizate în acest demers. În sânul fiecăreia se produc acumulări, pornind de la dinamica faptelor educative (normale sau atipice) în respectiva problemă, în sine sau prin corelare cu altele, încât soluțiile de rezolvare pot deriva eficient cu ușurință, dacă nu sunt
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în respectiva problemă, în sine sau prin corelare cu altele, încât soluțiile de rezolvare pot deriva eficient cu ușurință, dacă nu sunt stări conflictuale majore. Dar este dificilă menținerea acestei stări de echilibru, dacă o raportăm la evoluția contextului, conform paradigmei generale a complexității (Joița, 2009, pp. 93-112), în care este concepută și realizată educația reală. Atunci se impun schimbări, cu diferite grade de generalitate, în plan conceptual și metodologic, ajungând la trecerea de la o paradigmă care nu mai corespunde, la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
raportăm la evoluția contextului, conform paradigmei generale a complexității (Joița, 2009, pp. 93-112), în care este concepută și realizată educația reală. Atunci se impun schimbări, cu diferite grade de generalitate, în plan conceptual și metodologic, ajungând la trecerea de la o paradigmă care nu mai corespunde, la alta nouă în care se investesc noile așteptări și metodologii. Pe acest fond epistemic, putem analiza realitatea schimbărilor de paradigme din educație, la diverse niveluri de conturare, mai ales în planul practicii, al metodologiei în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cu diferite grade de generalitate, în plan conceptual și metodologic, ajungând la trecerea de la o paradigmă care nu mai corespunde, la alta nouă în care se investesc noile așteptări și metodologii. Pe acest fond epistemic, putem analiza realitatea schimbărilor de paradigme din educație, la diverse niveluri de conturare, mai ales în planul practicii, al metodologiei în special: la nivelul microparadigmelor în primul rând, a celor conturate în jurul faptelor, acțiunilor educative delimitate, corespunzătoare principalelor elemente ale contexului educațional (de la finalități, până la evaluare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aprofundării în capitolele specifice, dar putem anticipa unele caracteristici pentru cele cu efecte mai evidente în practica educațională actuală. Și constatăm că atenția cercetărilor este orientată către domeniul dominant instruirea, dar și aici sunt solicitări pentru schimbarea locului prioritar al paradigmei instruirii cu cea a educației, argumente fiind nu puține sau în cadrul instruirii însăși ascendența microparadigmei învățării în fața celei a predării. O exemplificare inițială ne va fi utilă în definirea, înțelegerea, interpretarea microparadigmelor pe care le considerăm esențiale în schimbările așteptate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
diferite experiențe sau prin combinarea observării cu folosirea oricăror informații sau prin construire a înțelegerii proprii sau prin colaborare. Sau în plan metodologic găsim alte schimbări și la nivelul componentelor-cheie ale noului mod de comunicare în clasă, prin trecerea de la paradigma behavioristă la cea constructivistă (Jacobs și Farrell, 2001), unde se conturează ca microparadigme, aduse în prim plan: • a autonomiei educatului, • a învățării cooperative, • a integrării curriculare, • a focalizării pe rațiune, • a promovării diversității, • a verificării alternative, • a interactivității educator-educat, • a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
diversității, • a verificării alternative, • a interactivității educator-educat, • a facilitării condițiilor pentru cercetarea directă • a focalizării pe procesele învățării, • a învățării contextualizate, • a focalizării pe diversitate și diferențe individuale, • a focalizării pe alternative metodologice ș.a. ► Sau este des citată compararea între paradigma clasei tradiționale și cea a clasei constructiviste, în care sunt manifeste trăsături semnificative, cu rol de microparadigme sau în detalierea paradigmelor prezentate în capitolele acestui demers vom regăsi alte numeroase microparadigme ale practicii efective (apud Joița, 2006). 1.5.3
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a focalizării pe diversitate și diferențe individuale, • a focalizării pe alternative metodologice ș.a. ► Sau este des citată compararea între paradigma clasei tradiționale și cea a clasei constructiviste, în care sunt manifeste trăsături semnificative, cu rol de microparadigme sau în detalierea paradigmelor prezentate în capitolele acestui demers vom regăsi alte numeroase microparadigme ale practicii efective (apud Joița, 2006). 1.5.3. Paradigme macroparadigme Fiind o categorie de paradigme, cu un grad mai mare de generalitate, macroparadigmele rezultă din abordarea sistemică a faptelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
clasei tradiționale și cea a clasei constructiviste, în care sunt manifeste trăsături semnificative, cu rol de microparadigme sau în detalierea paradigmelor prezentate în capitolele acestui demers vom regăsi alte numeroase microparadigme ale practicii efective (apud Joița, 2006). 1.5.3. Paradigme macroparadigme Fiind o categorie de paradigme, cu un grad mai mare de generalitate, macroparadigmele rezultă din abordarea sistemică a faptelor, a acțiunilor educative, a complexității educației și se deosebesc de paradigmele uzuale-microparadigme, care sunt construite pe fapte-puzzle curente, pentru punerea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
constructiviste, în care sunt manifeste trăsături semnificative, cu rol de microparadigme sau în detalierea paradigmelor prezentate în capitolele acestui demers vom regăsi alte numeroase microparadigme ale practicii efective (apud Joița, 2006). 1.5.3. Paradigme macroparadigme Fiind o categorie de paradigme, cu un grad mai mare de generalitate, macroparadigmele rezultă din abordarea sistemică a faptelor, a acțiunilor educative, a complexității educației și se deosebesc de paradigmele uzuale-microparadigme, care sunt construite pe fapte-puzzle curente, pentru punerea în aplicare pe subprobleme metodologice. Continuând
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ale practicii efective (apud Joița, 2006). 1.5.3. Paradigme macroparadigme Fiind o categorie de paradigme, cu un grad mai mare de generalitate, macroparadigmele rezultă din abordarea sistemică a faptelor, a acțiunilor educative, a complexității educației și se deosebesc de paradigmele uzuale-microparadigme, care sunt construite pe fapte-puzzle curente, pentru punerea în aplicare pe subprobleme metodologice. Continuând ridicarea la general, față de microparadigme, le găsim: ► În reechilibrarea educației cu instruirea: macroparadigma priorității educației față de instruire, cea a echilibrului între dimensiunile educației, cea a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
utilă atunci o încercare de identificare și sistematizare a lor, a celor cu valoare metodologică prioritară, ceea ce se constituie într-un obiectiv al acestui demers în temă, din care sunt derivate multiple microparadigme. După ce anterior (Joița, 2009) au fost dezvoltate paradigmele de maximă generalitate-metaparadigmele, specifice abordării științei educației. Tabel 1: Un sistem al macroparadigmelor în practica educației Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Finalitățile Paradigma priorității formării competențelor versus Paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în temă, din care sunt derivate multiple microparadigme. După ce anterior (Joița, 2009) au fost dezvoltate paradigmele de maximă generalitate-metaparadigmele, specifice abordării științei educației. Tabel 1: Un sistem al macroparadigmelor în practica educației Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Finalitățile Paradigma priorității formării competențelor versus Paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Curriculumul Paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus Paradigma centrării pe conținutul informațional Actorii Paradigma centrării pe educat (pe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
derivate multiple microparadigme. După ce anterior (Joița, 2009) au fost dezvoltate paradigmele de maximă generalitate-metaparadigmele, specifice abordării științei educației. Tabel 1: Un sistem al macroparadigmelor în practica educației Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Finalitățile Paradigma priorității formării competențelor versus Paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Curriculumul Paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus Paradigma centrării pe conținutul informațional Actorii Paradigma centrării pe educat (pe învățare) versus Paradigma centrării pe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
generalitate-metaparadigmele, specifice abordării științei educației. Tabel 1: Un sistem al macroparadigmelor în practica educației Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Finalitățile Paradigma priorității formării competențelor versus Paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Curriculumul Paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus Paradigma centrării pe conținutul informațional Actorii Paradigma centrării pe educat (pe învățare) versus Paradigma centrării pe educator (pe predare) Metodele de învățare Paradigma priorității metodelor constructiviste în învățare versus
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
practica educației Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Finalitățile Paradigma priorității formării competențelor versus Paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor Criteriul pedagogic Macroparadigma nouă Schimbarea Macroparadigma veche Curriculumul Paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus Paradigma centrării pe conținutul informațional Actorii Paradigma centrării pe educat (pe învățare) versus Paradigma centrării pe educator (pe predare) Metodele de învățare Paradigma priorității metodelor constructiviste în învățare versus Paradigma priorității metodelor clasice de predare-învățare Conceperea activităților Paradigma proiectării flexibile, constructiviste
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]