8,373 matches
-
rezolvare de probleme, formulare și verificare de ipoteze, autoanaliză critică, comunicare și colaborare ș.a. Este atunci necesară o revedere a formării inițiale și apoi continue a profesorului, cea prezentă dând dovadă de multă ineficiență formativă în sensul arătat în noua paradigmă, venind timpul conturării unei pedagogii a alternanței și a articulării teorie-practică, cu accent pe aspectul constructivist și formativ. Capitolul 2 Finalitățile educației: paradigma priorității formării competențelor versus paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor 2.1. Finalitățile educației în fața schimbării de paradigmă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
apoi continue a profesorului, cea prezentă dând dovadă de multă ineficiență formativă în sensul arătat în noua paradigmă, venind timpul conturării unei pedagogii a alternanței și a articulării teorie-practică, cu accent pe aspectul constructivist și formativ. Capitolul 2 Finalitățile educației: paradigma priorității formării competențelor versus paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor 2.1. Finalitățile educației în fața schimbării de paradigmă Acuza tot mai evidentă adusă educației formale, sistemului educativ atual că nu formează explicit eficient, eficace pentru reușita, succesul socio-profesional ulterior finalizării programelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
prezentă dând dovadă de multă ineficiență formativă în sensul arătat în noua paradigmă, venind timpul conturării unei pedagogii a alternanței și a articulării teorie-practică, cu accent pe aspectul constructivist și formativ. Capitolul 2 Finalitățile educației: paradigma priorității formării competențelor versus paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor 2.1. Finalitățile educației în fața schimbării de paradigmă Acuza tot mai evidentă adusă educației formale, sistemului educativ atual că nu formează explicit eficient, eficace pentru reușita, succesul socio-profesional ulterior finalizării programelor sale, a determinat reconsiderarea elementelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
paradigmă, venind timpul conturării unei pedagogii a alternanței și a articulării teorie-practică, cu accent pe aspectul constructivist și formativ. Capitolul 2 Finalitățile educației: paradigma priorității formării competențelor versus paradigma transmiterii și însușirii cunoștințelor 2.1. Finalitățile educației în fața schimbării de paradigmă Acuza tot mai evidentă adusă educației formale, sistemului educativ atual că nu formează explicit eficient, eficace pentru reușita, succesul socio-profesional ulterior finalizării programelor sale, a determinat reconsiderarea elementelor de bază ale acesteia. În primul rând, prin redefinirea problematicii finalităților sale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
În primul rând, prin redefinirea problematicii finalităților sale, dar în contextul general al educației, concepută a se realiza de-a lungul întregii vieți, tocmai pentru continua dezvoltare a personalității, în raport cu așteptările proprii, ale societății, ale profesiunii, ale mediului. Din perspectiva paradigmei umaniste, firesc era atunci ca, esențial, să se redefinească un mai bun echilibru între diferitele dimensiuni ale personalității, în raport cu aceste așteptări, iar nu numai a celor cerute prioritar de către reușita profesională anume a competențelor? Sau ea dorește să arate depășirea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
esențial, să se redefinească un mai bun echilibru între diferitele dimensiuni ale personalității, în raport cu aceste așteptări, iar nu numai a celor cerute prioritar de către reușita profesională anume a competențelor? Sau ea dorește să arate depășirea, nevoia de schimbare a acestei paradigme, care a ilustrat în istoria educației un echilibru general, în jurul dimensiunilor clasice ale educației, ca dezvoltare integrală a personalității? Sau dacă se urmărește această dezvoltare în sens integrativ versus integral, tocmai astfel individul format, educat va dovedi pe deplin competența
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
se urmărește această dezvoltare în sens integrativ versus integral, tocmai astfel individul format, educat va dovedi pe deplin competența sa, în domeniile sale specifice de afirmare? Aceasta este ipoteza de lucru acum. Sesizăm că și unii promotori importanți ai noii paradigme a competențelor (Bosman, Gerard și Roegiers, 2003, cap. 1-5) se întreabă: este efect al modei sau aspect de fond, ca un mijloc de reconciliere între școală și viața socio-profesională? Prin activitățile BIEF (Bureau d'Inginerie en Éducation et en Formation
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
concepția utilitaristă a școlii), arată problema descompunerii și detalierii cunoștințelor necesare, întărește dimensiunea educativă, abordarea morală a intervenției școlare prin responsabilizare și motivare a educaților. Compensând pe linia umanistă menționată a educației, pedagogii care au analizat nevoia de azi a paradigmei priorității competențelor (Rey, 2007, pp. 22) apreciază că aceasta redă învățării dimensiunea de transformare în profunzime a subiectului implicat. O cunoaștere autentică se prezintă ca un ansamblu de competențe, care face să fie funcționale cunoștințele, să fie mobilizate complex în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
să fie mobilizate complex în practică, în realizarea sarcinii, cerând implicarea mai amplă a individului în modul de învățare, nu numai în informare, ci și în acțiunea practică, indiferent de domeniu. Desigur că acum se caută efecte ale acceptării acestei paradigme de către comunitatea educatorilor și a educaților, mai ales în planul revederii metodologiei activității de învățare, fiind deja subliniate câteva (Roegiers și De Ketele, 2001, pp. 76-81): a da sens achizițiilor în anumite contexte, a găsi achizițiile cele mai eficace pentru
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
educatorilor și educaților, alte caracteristici ale mediului/contextului pedagogic, altă metodologie sau management. De asemenea, putem recunoaște aici și procesul de derivare al unei macroparadigme în microparadigme funcționale, pentru eficiența procesului de formare, ca și corelația lor cu elemente din paradigmele anterioare (acum schimbate prin consensul comunității) sau combinarea cu altele noi. 2.2. Capacități și competențe versus cunoștințe și priceperi "Pedagogia prin capacități și competențe" ca paradigmă, la o primă analiză, ridică probleme care influențează metodologia precizării, realizării și verificării
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
funcționale, pentru eficiența procesului de formare, ca și corelația lor cu elemente din paradigmele anterioare (acum schimbate prin consensul comunității) sau combinarea cu altele noi. 2.2. Capacități și competențe versus cunoștințe și priceperi "Pedagogia prin capacități și competențe" ca paradigmă, la o primă analiză, ridică probleme care influențează metodologia precizării, realizării și verificării lor ca eficiență, eficacitate: Care este logica acestei avansări funcționale, chiar epistemice a lor? Cunoștințele rămân real și de dorit în plan secund? Cât de semnificative și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Care este relația între sarcinile propuse și competențe, cât de precise sunt planurile, programele de studii? Evaluarea este o problemă atunci pentru aceste criterii? ș.a. Aducerea în prim plan a conceptului de competență, pe fondul de necesitate conturat, a schimbat paradigma educației centrate pe cunoștințe achiziționate la cea centrată pe capacități și competențe, sub cel puțin trei aspecte, consideră și L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învățarea centrată pe materii, la învățarea centrată pe educatul care învață, • urmează trecerea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aduse în prim plan tot mai insistent (Denyer et al., 2004, pp. 13-14), pentru a rezolva situații complexe, problematice, noi, cu caracter integrativ pentru achizițiile făcute și mobilizate ca resurse în soluționare. Și alt aspect, necesar interpretării calitative a respectării paradigmei nou recunoscute, este subliniat: acceptarea priorității formării competențelor între finalități nu înseamnă eliminarea, minimalizarea celorlalte, ca paradigme anterioare (de aici sensul de "modă"), pentru că este, dă tocmai articularea fundamentală în dezvoltarea umană (cunoștințe, capacități, competențe, atitudini, motivații, trăiri). Ele nu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
complexe, problematice, noi, cu caracter integrativ pentru achizițiile făcute și mobilizate ca resurse în soluționare. Și alt aspect, necesar interpretării calitative a respectării paradigmei nou recunoscute, este subliniat: acceptarea priorității formării competențelor între finalități nu înseamnă eliminarea, minimalizarea celorlalte, ca paradigme anterioare (de aici sensul de "modă"), pentru că este, dă tocmai articularea fundamentală în dezvoltarea umană (cunoștințe, capacități, competențe, atitudini, motivații, trăiri). Ele nu se pot afirma independent (Rey, 2006), fiind relația între scop, conținut și aplicarea sa, într-un mod
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
este capabil de a rezolva o sarcină, cu respectivele acumulări în diferitele dimensiuni ale personalității sale. În aprofundarea acestor relații ale competențelor cu celelalte finalități ale educației, pot fi considerate ca pertinente și argumentele aduse de unul dintre promotorii afirmării paradigmei X. Roegiers (1999), care apreciază un învățământ în termeni de competențe: Întâi este deosebirea de conceptul de capacitate, aceasta arătând puterea, abilitatea, aptitudinea de a face un lucru, afirmată într-o activitate, dar care are drept caracteristici: • transversalitatea, • mobilizarea în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
sistemului de format, ci mai ales este influențarea lor la nivel superior, integrarea acestora, în noi sisteme-competențe, după criterii de mobilizare, de transfer a lor în variate combinații, date de practica vieții reale ulterioare etapei de formare. Acest sens al paradigmei formării competențelor ar trebui acceptat în curriculum și verificat în rezolvarea de situații problematice, critice, complexe, iar nu cel simplist al învățării cunoștințelor procedurale, al abilităților, capacităților specifice unui domeniu aplicativ și demonstrabile în situații comune prin transfer în mediu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cel simplist al învățării cunoștințelor procedurale, al abilităților, capacităților specifice unui domeniu aplicativ și demonstrabile în situații comune prin transfer în mediu. Potențialul superior al educatului atunci, ca semnificație a umanizării sale în sensul noilor așteptări, trebuie să fie mesajul paradigmei în discuție pentru acțiunea, practica reală a complexității educației versus sensul paradigmei (încă) actuale a transmiterii și însușirii de cunoștințe. Acceptând o asemenea viziune asupra formării prioritare a competențelor, cercetătorii BIEF (Roegiers și De Ketele, 2001, pp. 7-12) propun ca
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aplicativ și demonstrabile în situații comune prin transfer în mediu. Potențialul superior al educatului atunci, ca semnificație a umanizării sale în sensul noilor așteptări, trebuie să fie mesajul paradigmei în discuție pentru acțiunea, practica reală a complexității educației versus sensul paradigmei (încă) actuale a transmiterii și însușirii de cunoștințe. Acceptând o asemenea viziune asupra formării prioritare a competențelor, cercetătorii BIEF (Roegiers și De Ketele, 2001, pp. 7-12) propun ca acest proces educativ în acord cu paradigma competențelor astfel concepută să se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a complexității educației versus sensul paradigmei (încă) actuale a transmiterii și însușirii de cunoștințe. Acceptând o asemenea viziune asupra formării prioritare a competențelor, cercetătorii BIEF (Roegiers și De Ketele, 2001, pp. 7-12) propun ca acest proces educativ în acord cu paradigma competențelor astfel concepută să se realizeze progresiv în școală, chiar din ciclul primar (competențe de bază). Dar schimbările în conceperea și realizarea învățământului, care să corespundă unei pedagogii a integrării progresive și în sistem a achizițiilor mobilizabile apoi, în integrarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de unde și nevoia de experiență, ca mijloc de formare, atunci "competențele de bază" devin principale în formarea inițială, pentru că dau minimele cunoștințe, abilități, proceduri pentru situații concrete, comune ale practicii ulterioare efective. Din perspectiva metodologiei educației, acest nou sens al paradigmei formării competențelor, prin revederea conceptului de integrare a cunoștințelor și a celorlalte achiziții are mai multe sensuri, după contextele reale ale vieții postșcolare (Roegiers și De Ketele, 2001, pp. 21-26). Dar aici, în câmpul educațional, integrarea achizițiilor esențiale înseamnă integrarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
capacităților, instrumentelor cognitive care permit angajarea în acțiune) și apoi de către psihologia muncii, a organizațiilor. De aceea, în sens pedagogic, găsim utilitatea construirii unui instrument cognitiv în acest sens: un tabel comparativ al identificării acestor note esențiale, din perspectiva noii paradigme educative, dar și a evoluției sesizării lor, pentru a desprinde direcții de metodologie educativă, făcând apel la referințe esențiale (Roegiers, 1999 și 2001, pp. 63-76; Bosman și Roegiers, 2003, pp. 17-18; Aubert, 2003, pp. 7-20; Jonnaert și M'Batika, 2004
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dată chiar de situația în care se afirmă și se analizează criterii calitative în rezolvare, prin integrarea achizițiilor. • Sunt evaluabile prin calitatea efectuării sarcinii, calității rezultatelor. Din analiza comparativă a criteriilor de definire a competențelor rezultă explicit valoarea actuală a paradigmei formării lor prioritare, fiind necesare în efectuarea cu succes a diferitelor acțiuni practice complexe, cu caracter problematizat, ca un scop esențial al educației, pentru carieră, conducere efectivă. Așadar trebuie corect înțeles ce sunt și ce nu sunt competențele, ca resursă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
mai pot adăuga: autoobservarea, independența, autoactualizarea, responsabilitatea socială, tolerarea stresului, controlul impulsurilor, testarea realității, flexibilitatea, rezolvarea de probleme (sesizarea problemei, observarea, analiza, raportarea la context, eforul de înțelegere complexă, efortul căutării soluției, perseverența rezolvării), afirmarea bucuriei față de succes. La fel, paradigma formării competențelor trebuie să se refere și la aspectele etice ale rezolvării situațiilor complexe: • acceptarea responsabilității în acțiuni și decizii, • demonstrarea respectării normelor eficienței prin implicarea efectivă, • adaptabilitatea prin ajustarea planurilor la realitate, • utilizarea spiritului critic, • formularea de întrebări, • stabilirea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
după cerințele vieții reale. Consecințele redefinirii competențelor asupra reconceperii curriculumului au fost conturate progresiv, prin corelarea diferitelor abordări ale acestora, subliniate mai sus. Astfel, adept și promotor al metaforei mobilizării în sistem a diferitelor resurse ale personalității, ca esență a paradigmei formării și afirmării competențelor, Ph. Perrenoud (în Bosman, Gerard și Roegiers, 2003, pp. 21-42) constată că una după alta, țările dezvoltate își reformulează programele de studii în termeni de competențe. Și care pot fi problemele? În primul rând, se schimbă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
acum trebuie rezolvat, după Ph. Perrenoud (2003), conflictul de priorități paradigmatice: cunoștințe sau competențe? Pentru că se justifică astfel rațiunea de a fi a cunoștințelor nu în sine, pentru sine, ci pentru viața reală rezolvată eficient, eficace. Opțiunea pentru schimbare a paradigmei în favoarea competențelor nu poate să elimine însă limitele conceptuale și metodologice care sunt inerente: • conceptul este încă destul de ambiguu clarificat, • se referă la un sistem de diferite resurse ale personalității aflate în curs de formare variată, • tratează situațiile de criză
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]