8,373 matches
-
poți, cum îți poți mobiliza toate achizițiile ca să rezolvi o sarcină complexă), de disputa transmitere de cunoștințe și apelul la experiențe, acțiuni pentru competențe. Cercetări constatative făcute prin BIEF, pentru o analiză a realității punerii în aplicare a acestei noi paradigme (Roegiers, 2004 a), au evidențiat că sintagma "curriculum prin competențe" reflectă o gamă de realități diferite, după trecerea de la "Pedagogia prin obiective" (B.S. Bloom și instruirea, proiectarea de tip behaviorist). Astfel s-a cerut diversificarea, reconceperea practicilor reale, prin apel
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
minimale, competențe-soclu, competențe în situații reale, macroși microcompetențe, competențe generale și specifice, competențe disciplinare și transversale/inter-transdisciplinare, competențe de integrare, competențe terminale de integrare, competențe eficace (slab, mediu, superior afirmate). Atunci se conturează problema practică, legitimă a acestei schimbări de paradigmă: cum se poate construi real un curriculum, care să satisfacă aplicarea eficientă a paradigmei formării prin competențe, în acord cu noile așteptări? Discuția și concretizarea sunt complexe (motiv pentru care dezbatem, într-un alt capitol, distinct schimbarea de paradigmă în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și transversale/inter-transdisciplinare, competențe de integrare, competențe terminale de integrare, competențe eficace (slab, mediu, superior afirmate). Atunci se conturează problema practică, legitimă a acestei schimbări de paradigmă: cum se poate construi real un curriculum, care să satisfacă aplicarea eficientă a paradigmei formării prin competențe, în acord cu noile așteptări? Discuția și concretizarea sunt complexe (motiv pentru care dezbatem, într-un alt capitol, distinct schimbarea de paradigmă în curriculum), dar ar trebui mai amplu studiate ambiguitățile, la nivelul forurilor de decizie specifică
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de paradigmă: cum se poate construi real un curriculum, care să satisfacă aplicarea eficientă a paradigmei formării prin competențe, în acord cu noile așteptări? Discuția și concretizarea sunt complexe (motiv pentru care dezbatem, într-un alt capitol, distinct schimbarea de paradigmă în curriculum), dar ar trebui mai amplu studiate ambiguitățile, la nivelul forurilor de decizie specifică, pentru a face trecerea de la general și îndepărtat la operativ. De aceea și BIEF, prin X. Roegiers (2004a) studiază mai amplu competențele eficace și foarte
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
care diferențiază clar trei dimensiuni ale curriculumului prin semnificații: obiective formative versus cunoștințe, capacități versus priceperi, abilități și competențe, mai ales cele transversale versus cunoștințe, dar alături de alte obiective formativ-educative. În această dispută, se conturează clar valoarea esenței schimbării de paradigmă aici, pentru conceperea unui curriculum eficace: dacă spre 1980 în curriculum a apărut termenul de "obiectiv global terminal" (în sensul precizării distincte a elementelor educației, utilizabile astfel în diferite situații normale de aplicare), acum se referă la situații complexe, dinamice
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
rezolvarea eficace a unei sarcini, ca un fapt de cunoaștere utilizat eficient, eficace pentru o acțiune cu un scop practic. Dar ce se întâmplă cu obiectivele operaționale din pedagogia prin obiective, încă prezente în anumite programe curriculare, menținându-se astfel paradigma behavioristă? Ele vor rămâne limitat, în sens tehnic, pentru aspectele operative, în realizarea unei situații, sarcini simple, pe pași. Dar desigur că nu pot fi evaluate în final în sine drept competențe, ci pe parcurs, ca fapte, căci arată cum
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
se progresează în acțiune, sunt similare procedeelor și cer intervenție, dirijare, de unde importanța asigurării condițiilor contextului de realizare progresivă, prin integrarea lor în variată în cele mai complexe competențele. 2.5. Educatorul și educatul în fața competențelor noi roluri Schimbarea de paradigmă în temă arată că metodologia de transmitere și însușire nu mai este eficientă în formarea competențelor, precum în cazul cunoștințelor, căci ele se construiesc prin exersare variată, sunt activate în rezolvarea de situații critice complexe, se transferă, aparțin acțiunii și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cunoștințelor, căci ele se construiesc prin exersare variată, sunt activate în rezolvarea de situații critice complexe, se transferă, aparțin acțiunii și practicii efective, mobilizează un sistem de achiziții variate. Cum este evident că de aici decurg noi roluri pentru educator, paradigma formării competențelor implicând chiar schimbarea și în formarea acestora, atât în etapa formării inițiale, cât și în cea a dezvoltării lor profesionale. Este necesară completarea profilului de competență cu dimensiunile exersării a noi roluri de sprijinire a construirii competențelor educaților
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
progresivă a rezistenței la schimbare Prin prisma formării competențelor, rolurile celor doi actori principali se concretizează în acțiuni care le dovedesc implicarea directă, diferențiată, raportarea la specificul procesului. Rolurile educatului activ se afirmă progresiv în derularea procesului formării sale (conform paradigmei centrării pe educat): ► Face cunoștință cu sarcinile, cu contextul dat și își verifică ce știe, ce poate, ce experiență are, ce performanță anticipă, cum poate colabora. ► Percepe relațiile între sarcină și capacitățile sale de rezolvare. Își proiectează acțiunea și anticipă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Acest profil dezirabil al educatorului practician, ca model de definire a finalităților unui demers de formare a competențelor specifice unui domeniu, s-a putut contura astfel și după cercetarea sistemului de roluri îndeplinite în clasa unde este viabil apelul la paradigma centrării pe educat (Joița, 2005, pp. 56-60). Tabel 3: Roluri noi și competențe specifice ale educatorului Roluri Acțiuni, strategii și competențe ale educatorului Facilitează • Precizarea contextului de învățare. Formularea de sugestii, idei, ipoteze proprii. • Adresarea de întrebări de înțelegere. • Efectuarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și în tratarea sarcinilor, conținuturilor curriculare se solicită aceleași competențe: științificitatea, reflexivitatea, raportarea la educați și la diversitatea situațiilor reale sau la contextul pedagogic facilitator, afirmarea rolurilor în sprijinirea învățării active, apelul la comunicare și cooperare ș.a. Capitolul 3 Curriculumul: Paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus paradigma centrării pe conținutul informațional 3.1. Nevoia de reconstrucție conceptuală a curriculumului Modul în care se poate dezbate problematica curriculumului, ca (macro)paradigmă în sine, o raportăm la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
raportarea la educați și la diversitatea situațiilor reale sau la contextul pedagogic facilitator, afirmarea rolurilor în sprijinirea învățării active, apelul la comunicare și cooperare ș.a. Capitolul 3 Curriculumul: Paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus paradigma centrării pe conținutul informațional 3.1. Nevoia de reconstrucție conceptuală a curriculumului Modul în care se poate dezbate problematica curriculumului, ca (macro)paradigmă în sine, o raportăm la nevoia unei mai bune cunoașteri, înțelegeri, interpretări, actualizări ale sale. Nu recurgem
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cooperare ș.a. Capitolul 3 Curriculumul: Paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus paradigma centrării pe conținutul informațional 3.1. Nevoia de reconstrucție conceptuală a curriculumului Modul în care se poate dezbate problematica curriculumului, ca (macro)paradigmă în sine, o raportăm la nevoia unei mai bune cunoașteri, înțelegeri, interpretări, actualizări ale sale. Nu recurgem la o didacticistă analiză, ci la una epistemologică unde ne aflăm cu abordarea lui, ce cunoaștem și ce ar trebui, ce să se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ce ar trebui, ce să se perfecționeze, cum să coreleze cu implementarea sa practică în diferite contexte, multiplu determinate. Tot mai multe țări își revizuiesc curriculumul școlar oficial, trecând în plan secund pe cel construit prioritar pe conținut informațional, conform paradigmei anterioare clasice a pregătirii pentru cultura generală. Sau apoi îl reconsideră și pe cel axat pe obiective (operaționale: cognitive, afective, psihomotorii), în sensul învățării behavioriste, finalizate prin achiziții direct observabile și măsurabile (cunoștințe, abilități). În prim plan acum, este cerut
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
economică, • lichidarea inegalității în educație și cultură în noua societate, • probleme de "naturalizare" a cunoașterii sub influență postmodernistă, postpozitivistă, • sprijinirea înțelegerii în și pentru situații reale, concrete prin activitatea directă, • exersarea competențelor de bază și integrate necesare aici, • aplicarea noilor paradigme privind esența educației. Chiar și Consiliul Europei (Council of Europe, 2003, pp. 11-13) argumentează schimbarea ca fiind solicitată: • de societatea bazată pe comunicare, • de contextul socio-economic pentru o nouă educație, ca o nouă dezvoltare (caracterizată prin individualizare, interactivitate, diferențiere, introducere
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
eficienței, eficacității. Dar sunt semnalate (Taylor, 1979, pp. 119-178) și alte noi direcții de cercetare în curriculum: înțelegerea esenței sale prin studii de caz, aprofundarea perspectivei inovațiilor tehnologice sau studiul realităților din clasa reală, la care să adăugăm și noile paradigme privind esența educației. În fața acestor așteptări specifice societății cunoașterii, curriculumul școlar nu trebuie decât să creeze oportunități prin situații reale, contexte variate, pentru orice educat (Whity, 2004, pp. 2-6; Stanley, 2008) pentru a învăța constructivist, a-i stimula progresul, interesele
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
multe sinonime, totale sau parțiale, rezultând numeroase tipuri și forme de curriculum. Cercetările asupra aspectelor teoretice ale curriculumului se dovedesc a fi anterioare și mult diversificate, față de cele practice ale elaborării și aplicării efective a unui model, pornind de la o paradigmă centrată inițial pe un conținut de învățat ca atare, până în actualitate cu o schimbare de semnificație: nu conținutul informațional este prioritar, ci funcționalitatea, utilizarea lui (în construcții alternative, pe discipline sau transversal), ca prilej, instrument în exersarea, dezvoltarea aspectelor dimensiunilor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a analiză critică și comparativă a problemelor definirii conceptului de curriculum (care evidențiază o pluralitate neașteptată a notelor sale esențiale în studiile documentare), cât mai ales sensul ascuns conturat (Potolea, 2002, pp. 69-83). Anume sesizarea dificultăților majore în trecerea de la paradigmă la construcția de modele alternative de concretizare efectivă, apoi la aplicare eficientă și la reconstrucție, sub influența efectelor praxisului, ale evoluției determinanților, ale valorizării situațiilor, a experiențelor de învățare. Ar rezulta atunci și posibilitatea conceperii unui model multidimensional, analizat din
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
luare de decizii manageriale, • raportarea la găsirea de relații între diferite teorii, principii, condiții de concretizare și aplicare eficientă, eficace. Deși curriculumul încă este tributar, teoretic și practic, abordării tradiționale, totuși câștigă tot mai mult teren efectiv sensurile date de paradigmele modernă și postmodernă (Glanz, 2000, pp. 1-8). Concepția modernă în definirea curriculumului s-a dovedit a fi influențată de evoluția percepției publice asupra rolului educației și școlii, de tradițiile acumulate în experiența de învățare și formare, de așteptările sociale în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pentru adaptări eficiente, pe sprijinirea libertății și a emancipării, pe stimularea diferitelor interrelații, pe valorificarea experiențelor nonformale, pe sprijinirea experiențelor particulare de învățare. Cercetarea pedagogică tematică nu ignoră însă nici alte aspecte importante ale cunoașterii și punerii în practică a paradigmei (macroparadigmei) curriculumului: • rolul mijloacelor de informare (TIC) pentru noua realizare a cunoașterii realității, • relația academic-vocațional în noua bază de formare, • includerea valorilor democrației, • valorificarea formelor curriculumului axate pe instrumentele cunoașterii, • trecerea de la obiective-model la procese-model, • adaptarea la contextul real pentru
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
realizarea înțelegerii prin integrarea domeniilor, • relația între controlul statutului și controlul forțelor particulare în curriculumul național, • promovarea alternativei liberale, • influența abordării ecologiste, • conturarea a noi perspective pentru educație. 3.3. Sensuri semnificative în evoluția abordării curriculumului Dacă pornim de la definirea paradigmei (Th. Kuhn) ca un mod de interpretare, de abordare a unei probleme de către o comunitate/grup, de a descrie sistemul așteptărilor generale și individuale, atunci găsim aici un instrument care determină o mai bună cunoaștere și înțelegere a problematicii dezbătute
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și un aspect al naturii acestei cunoașteri, în legătură cu realitatea obiectivă (ontologie) și cu realizarea ei (metodologie) sau găsim mutații cu efecte considerabile în conceperea și realizarea educației, a formării educaților, în diferite contexte multiplu determinate. În anumite momente istorice, o paradigmă particulară poate să domine alte paradigme de același nivel, ceea ce explică curentele teoretice, conceptele, credințele, valorile, tehnicile care sunt introduse de către aceasta, în trecerea lor de la celelalte (Jonnaert și M'Batika, 2004). Astfel se impune un nou program de formare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cunoașteri, în legătură cu realitatea obiectivă (ontologie) și cu realizarea ei (metodologie) sau găsim mutații cu efecte considerabile în conceperea și realizarea educației, a formării educaților, în diferite contexte multiplu determinate. În anumite momente istorice, o paradigmă particulară poate să domine alte paradigme de același nivel, ceea ce explică curentele teoretice, conceptele, credințele, valorile, tehnicile care sunt introduse de către aceasta, în trecerea lor de la celelalte (Jonnaert și M'Batika, 2004). Astfel se impune un nou program de formare, este învinsă rezistența la schimbare, la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Jonnaert și M'Batika, 2004). Astfel se impune un nou program de formare, este învinsă rezistența la schimbare, la revalorizarea practicilor existente, ca în cazul curriculumului bazat pe formarea competențelor, pe constructivism, pe noile roluri ale educatorului. Conform tezei kuhniene, paradigma nu este o teorie precisă, nici un model conceptual unificat, ci o viziune largă, construită interdisciplinar, care influențează maniera pedagogică, metodologică de a pune problemele specifice curriculumului, a le analiza și a propune căile de soluționare. Atunci (macro)paradigma curriculumului este
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
tezei kuhniene, paradigma nu este o teorie precisă, nici un model conceptual unificat, ci o viziune largă, construită interdisciplinar, care influențează maniera pedagogică, metodologică de a pune problemele specifice curriculumului, a le analiza și a propune căile de soluționare. Atunci (macro)paradigma curriculumului este din nou în atenția cercetării pedagogice (Short, 1991, pp. 2-12) și își propune: • să identifice care sunt problemele sale critice, • să formuleze întrebări generale și particulare privind natura sau structura lui, • să organizeze verificări de ipoteze asupra eficienței
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]