7,741 matches
-
este modul general de interacțiune al unor obiecte aparținând unor clase diferite, fără a lua în considerare specificul acestor clase. Ceea ce este specific teoriei sistemelor este faptul că adevărurile pe care le enunță sunt din punct de vedre logic și conceptual, independente de proveniența lor din alte ramuri ale științei, idee subliniată încă din 1949 de W. Ross Ashby, unul din promotorii ciberneticii. Conceptul de stabilitate al sistemelor se aplică în aceiași termeni unui sistem fizic , tehnologic, economic sau de altă
TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI CU APLICAŢII ÎN ATLETISM NOTE DE CURS – STUDII DE MASTERAT by Ababei Cătălina () [Corola-publishinghouse/Science/278_a_505]
-
de lungă durată care păstrează informațiile trecute, impregnate de valoare și semnificație pentru viața individului. 4.3. Memoria senzorială Este o memorie de foarte scurtă durată, volatilă chiar, care activează câteva secunde și se suprapune în bună măsură cu cu conceptual de postefect, ca remanență senzorială (Aniței, M., 2007, p. 314). Constituie tipul de memorie menită a stoca informația primită din celulele receptoare în vederea procesării ei. Când o informație oarecare (vizuală, auditivă, tactilă etc.) nu poate fi procesată imediat ea este
by MIHAELA ŞERBAN [Corola-publishinghouse/Science/1002_a_2510]
-
vedere învățarea la animale putem spune că este o învățare complet non-verbală. Pe de altă parte și activitatea limbajului implică componente motorii, contracțiile mușchilor aparatului fonator în vorbire sau activitatea mâinii și a degetelor în activitatea de scriere. Învățarea verbală conceptuală se referă, în primul rând la însușirea conceptelor problemă. Introducerea labirintului mintal în psihologie se leagă de numele lui J.Peterson. El a utilizat mai multe variante. Peterson utilizează 21 litere care exprimate în labirint spațial iau forma ce se
by MIHAELA ŞERBAN [Corola-publishinghouse/Science/1002_a_2510]
-
ca delegat al lui Dumnezeu, care era un basileus ceresc. O atare ideologie imperială nu mai implica sublimarea monarhului, ci pe aceea a monarhiei în sine. Deși aici lipsește conținutul idei elenistice despre putere, totuși devine tot mai explicită transformarea conceptuală de la împărat-zeu, la împărat prin harul lui Dumnezeu. De acum monarhul va fi considerat sub acest aspect de către Biserică și va dobândi privilegii tot mai mari, chiar și particulare. Distincția netă între conceptul de împărat-zeu și cel de împărat prin
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
un soldat se roagă cu brațele ridicate. Persecuțiile împotriva soldaților creștinii și a Bisericii din secolele II-III, au fost cauzate de puternica influență a antimilitarismului gnosticilor. Filozofii păgâni și poliția imperială nu au reușit să distingă finețea teologică și diferența conceptuală dintre creștinism și celelalte erezii apărute din diferite motive, fie împotriva Bisericii, fie împotriva statului, determinând o reacție la întâmplare. Un exemplu în acest sens ne este oferit de Martirologiul roman care, pentru ziua de 22 iunie, ne amintește martiriul
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
unor atribute precum inteligența, caracterul, dar și bunăvoința oratorului față de publicul său, acest lucru nu mai este valabil pentru cercetătorii a căror orientare empirică îi determină să verifice orice astfel de "adevăr", înainte de a îi accepta valoarea ca atare. Substitut conceptual al ethos-ului aristotelian, "credibilitatea comunicatorului" ("communicator credibility", în limba engleză) depindea, într-adevăr, așa cum verifică noii cercetători, de factori de competență (inteligența, în speță) și încredere în orator (caracter), însă cercetătorii empirici nu găsesc nici un motiv să alăture intențiile
Criticismul retoric în ştiinţele comunicării. Atelier pentru un vis by Georgiana Oana Gabor [Corola-publishinghouse/Science/934_a_2442]
-
asumă, cu responsabilitate, atât "drepturile", cât și "obligațiile" caracteristice condiției sale "naturale", ca semn al supunerii față de voința divină. Hitler, observă Burke, exploatează într-o manieră extrem de abuzivă conceptele de mai sus. Doctrina sa își aproprie, pur și simplu, aparatul conceptual; însă îl asumă în numele unei singure "rase": "docrina ariană este o doctrină a resemnării și, deci, a umilinței. "Sângele arian" este superior tuturor celorlalte, iar acest lucru se datorează legii naturale"441. De asemenea, legea divină proclamă "supraviețuirea celui mai
Criticismul retoric în ştiinţele comunicării. Atelier pentru un vis by Georgiana Oana Gabor [Corola-publishinghouse/Science/934_a_2442]
-
în formă narativă, cu alte cuvinte, orice act de comunicare constituie, în esență, o poveste, o interpretare a unor evenimente mundane cu caracter temporal și (in)formate de istorie și cultură. Studiul din 1987 al lui William Lewis preia aparatul conceptual al lui Walter Fisher, aplicându-l într-o situație care îl ajută să pună în lumină valoarea euristică a orientării narative în criticismul retoric. Așa cum ne-am obișnuit, vom parcurge, împreună, studiul lui Lewis despre retorica președintelui american Ronald Reagan
Criticismul retoric în ştiinţele comunicării. Atelier pentru un vis by Georgiana Oana Gabor [Corola-publishinghouse/Science/934_a_2442]
-
pentru, prin competențe / 58 2.5. Educatorul și educatul în fața competențelor noi roluri / 63 Capitolul 3. Curriculumul: paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus paradigma centrării pe conținutul informațional / 71 3.1. Nevoia de reconstrucție conceptuală a curriculumului / 71 3.2. Evoluții ale conceptului de curriculum / 73 3.3. Sensuri semnificative în evoluția abordării curriculumului / 76 3.4. Redefinirea elementelor componente specifice / 82 3.5. Condiții de implementare / 86 3.6. Promovarea unui curriculum centrat pe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
o altă abordare a practicii): Însăși esența educației ca acțiune socio-umană poate fi reinterpretată prin prisma criteriilor de calitate și eficiență praxiologică. • Noile realități și situații educaționale pot solicita și alte moduri de înțelegere, de explicare, de soluționare, de reașezare conceptuală, de schimbare paradigmatică. • Mai ales în planul practicii metodologice poate avea loc afirmarea și diversificarea paradigmelor (micro-, macroși metaparadigme) în fiecare dintre structurile procesului educațional. Dar această complexitate nu poate fi realizabilă eficient decât prin alternanță flexibilă și integrată a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
acțiuni-formare-cercetare vs. experiența educațională). Demersul propus valorifică în argumentare nu numai studiul documentar actualizat, ci și experiențe, experimente și reflecții proprii de-a lungul carierei. Dar acum fiind axat pe problematica practică a educației, el devine: de dezvoltare și orientare conceptuală (ca finalizare), de analiză critică și explicativă (ca funcție), de reflecție și interpretare (ca metodologie), de sistematizare și generalizare de experiențe și de cercetări-acțiune-formare (ca organizare). Elena JOIȚA, noiembrie 2009 Capitolul 1 De ce schimbări de paradigme și în metodologia educației
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
definirii finalităților, ale curriculumului, ale relațiilor educator-educați, ale designului, ale evaluării, ale conducerii, ale perfecționării ei, ale relației educație-autoeducație. Și deși sunt de categorii diferite, constatăm că paradigmele propriu-zise ale științei educației susțin pe cele ale practicii ei, clarifică fondul conceptual, științific, explică contextul teoretic, epistemologic și devin modalități generale de abordare (ca expresie a nomoteticului, a generalului). După cum cele ale practicii educației oferă, prin cercetări inductive, analize prioritar calitative ale faptelor și actelor de intervenție formativă, ale situațiilor și contextelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
acțiunii umane, dar sunt remarcate apoi completările de sens, aduse de către economistul L. von Mises (1949, în Acțiunea umană), filosoful T. Kotarbinski (1976, Tratat despre lucrul bine făcut), sociologul P. Bourdieu (1972, Schiță a unei teorii practice) ș.a. După principiile conceptuale afirmate în această schimbare de paradigmă aici, s-ar contura o schemă generală a unei analize praxiologice, pe care s-o facă educatorul practician și să o concretizeze în proiectarea profesionalizată, devenită mai științifică, rațională, eficientă și chiar creativă. Într-
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a gândirii, a metodologiei, a planificării sau a practicii într-o problemă de actualitate, aceasta fiind noua paradigmă, cu conturarea și a unui nou model, acceptat apoi, ca rezultat al cercetărilor, descoperirilor, experiențelor reale. Ea ar fi ca o reașezare conceptuală asupra realității, care cere o metamorfoză esențială, conceptuală și aplicativă, prin cercetare, ca o transformare conștientă, un nou model interpretativ exemplar, care include scopuri, aspirații, dorințe, valori, teorii, cunoștințe. Și nu poate fi un simplu curent teoretic la modă în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
practicii într-o problemă de actualitate, aceasta fiind noua paradigmă, cu conturarea și a unui nou model, acceptat apoi, ca rezultat al cercetărilor, descoperirilor, experiențelor reale. Ea ar fi ca o reașezare conceptuală asupra realității, care cere o metamorfoză esențială, conceptuală și aplicativă, prin cercetare, ca o transformare conștientă, un nou model interpretativ exemplar, care include scopuri, aspirații, dorințe, valori, teorii, cunoștințe. Și nu poate fi un simplu curent teoretic la modă în pedagogie, cu marcarea etapelor de criză într-o
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de ipoteze, confruntări, modificări de concepte și instrumente și, prin acumulare, se ajunge la schimbări de paradigme în practica metodologică. Rezistența la schimbare este încă manifestă, iar realitatea educației acum la noi se află într-o asemenea stare de îndoială conceptuală și metodologică, nu se conturează încă soluții adecvate, pentru că nu sunt suficient cercetate și fundamentate științific, se persistă în conservatorism, întârziind schimbarea, nu se sintetizează adecvat faptele semnificative acumulate, așteptările, condițiile maturizate. Un aspect important totuși putem semnala aici: diversitatea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și prin lipsa raportării la identificarea, aplicarea paradigmelor specifice. Dacă adaptăm precizarea lui Kuhn (2008, p.98) la domeniu, găsim că determinarea faptului semnificativ (educativ) devine prima problemă a științei normale (pedagogia), pe care apoi o poate rezolva cu instrumentele conceptuale ale paradigmei corespunzătoare categoriei de fapte-puzzle, iar educatorul, practician-reflexiv devine un "rezolvator de puzzle" (puzzle-solver). Numai că pedagogia nu a revenit acum încă la statutul de știință normală, ci este în tranziție de la criza de identitate epistemică către acesta. Și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dificilă menținerea acestei stări de echilibru, dacă o raportăm la evoluția contextului, conform paradigmei generale a complexității (Joița, 2009, pp. 93-112), în care este concepută și realizată educația reală. Atunci se impun schimbări, cu diferite grade de generalitate, în plan conceptual și metodologic, ajungând la trecerea de la o paradigmă care nu mai corespunde, la alta nouă în care se investesc noile așteptări și metodologii. Pe acest fond epistemic, putem analiza realitatea schimbărilor de paradigme din educație, la diverse niveluri de conturare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
soluție metodologică pentru schimbarea de paradigme s-a dovedit a fi găsirea și folosirea de alternative, ca o condiție semnificativă a eficienței actuale a metodologiei educației și care s-a impus cu certitudine, până la a primi valoare paradigmatică: diversificarea soluțiilor conceptuale, metodologice, descentralizarea lor, adaptarea la contexte și situații, la dinamica și varietatea realității, a indivizilor și a experiențelor, a afirmării creativității procedurale și manageriale. Dar însăși paradigma alternanței, conturată astfel, este supusă schimbării: de la sensul tradițional oficializat al alternativelor educaționale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
conceperii, verificării și aplicării de alternative metodologice, în orice aspect al practicii educaționale. Acestea au deschis drumul schimbării de paradigmă aici, ilustrând teoretic și practic posibilități noi de abordare a educației, ca reacție față de cea din școala standard, ca soluții conceptuale și metodologice. Procesul mai arată că, plecând de la căutarea eficienței practicii, de la analiza critică a problemelor ei conturate în aplicarea vechilor paradigme, se pot verifica variate ipoteze conturate, se pot construi modele aplicabile în noi condiții, programe. Alternanța metodologică curentă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
profund reflecții științifice asupra a cum să rezolve, cu atât găsește alternative mai eficiente, le verifică, le perfecționează ca metodologie. Apoi devine semn al profesionalismului, ca o competență mereu combinatorie a elementelor contextului de proiectat și rezolvat, pentru îndepărtarea rutinei conceptuale, metodologice, dar și un scop realizat al formării educaților pentru alternanță în afirmarea lor ulterioară. Unii autori insistă pe importanța acestui proces, pe etapele parcurse în formularea, alegerea unei paradigme alternative (Riegle, f.a.), de la identificarea oportunității, până la evaluarea aplicării ei
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
bazată pe rapiditatea recunoașterii valorii unor situații, contexte, educați, strategii și pe alegerea oportună, de calitate a unei abordări, soluții, care să determine conturarea unui proiect acțional, metodologic bazat pe succes. Flexibilitatea este atunci corelată cu paradigma alegerii unei alternative conceptuale, metodologice, doar dacă educatorul posedă cultura și competențele bazate pe acceptarea acestui principiu, contrar rigidității, sărăciei, dezinteresului pentru eficiența educației, pentru responsabilitatea formării educatului pentru viitorul competitiv, concurențial, creativ. Această alternanță metodologică nu mai poate întârzia în a fi prevăzută
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de modernizare, dezvoltare profesională: alternative de obiective dincolo de cele oficiale, de conținuturi dincolo de cele date, dar mai ales ca metodologie educațională sau proiectare sau organizare sau relaționare sau evaluare. De unde nevoia formării altfel a educatorilor, ca semn al profesionalizării pedagogice, conceptuale, metodologice. Formarea profesorului pentru alternanță metodologică începe în faza formării sale inițiale și devine continuă apoi. Ceea ce implică definirea capacităților, competențelor, atitudinilor de bază, care să asigure ulterior afirmarea elementelor profesionalizării sale. Ar fi atunci o utilă valorizare a unei
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a adapta, a diferenția, a integra, a reflecta, a generaliza, a specifica, a combina, a coordona, a organiza, a decide, a antrena operații mentale complexe pentru conectarea la situațiile reale, prin transformarea achizițiilor anterioare, a formula ipoteze, a reorganiza câmpul conceptual, atitudinal și practic, a proiecta. Toate acestea, devenite instrumente mentale și practice, dovedesc existența competențelor, care conduc la rezolvarea problemei, a situației, după anumite criterii de eficiență, calitate (cum le analizează, cum le prelucrează, cum le coordonează, cum le adaptează
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
priorități paradigmatice: cunoștințe sau competențe? Pentru că se justifică astfel rațiunea de a fi a cunoștințelor nu în sine, pentru sine, ci pentru viața reală rezolvată eficient, eficace. Opțiunea pentru schimbare a paradigmei în favoarea competențelor nu poate să elimine însă limitele conceptuale și metodologice care sunt inerente: • conceptul este încă destul de ambiguu clarificat, • se referă la un sistem de diferite resurse ale personalității aflate în curs de formare variată, • tratează situațiile de criză ca o problemă normală de rezolvare științifică, • se constată
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]