8,373 matches
-
independente, în alte situații reale, externe de realizare a diferitelor construcții propriu concepute (în activități extracurriculare) și realizate, dar nu și durabile, la nivel mintal sau aplicativ, ca artifacte. Acestea aparțin construcționismului (S. Papert, 1991). Capitolul 6 Conceperea activităților educative: paradigma proiectării flexibile, constructiviste versus paradigma designului instrucțional 6.1. De la planificare clasică, la design instrucțional și apoi la o proiectare flexibilă Argumentarea schimbării de paradigmă și în problematica pregătirii, conceperii și realizării acțiunilor educative este adesea raportată general la consecințele
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
externe de realizare a diferitelor construcții propriu concepute (în activități extracurriculare) și realizate, dar nu și durabile, la nivel mintal sau aplicativ, ca artifacte. Acestea aparțin construcționismului (S. Papert, 1991). Capitolul 6 Conceperea activităților educative: paradigma proiectării flexibile, constructiviste versus paradigma designului instrucțional 6.1. De la planificare clasică, la design instrucțional și apoi la o proiectare flexibilă Argumentarea schimbării de paradigmă și în problematica pregătirii, conceperii și realizării acțiunilor educative este adesea raportată general la consecințele racordării educației la determinările date
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
sau aplicativ, ca artifacte. Acestea aparțin construcționismului (S. Papert, 1991). Capitolul 6 Conceperea activităților educative: paradigma proiectării flexibile, constructiviste versus paradigma designului instrucțional 6.1. De la planificare clasică, la design instrucțional și apoi la o proiectare flexibilă Argumentarea schimbării de paradigmă și în problematica pregătirii, conceperii și realizării acțiunilor educative este adesea raportată general la consecințele racordării educației la determinările date de dinamica dezvoltării societății, reținând câteva perechi de trăsături anatagonice, pentru paradigma societății industriale versus paradigma societății bazate pe cunoaștere
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
apoi la o proiectare flexibilă Argumentarea schimbării de paradigmă și în problematica pregătirii, conceperii și realizării acțiunilor educative este adesea raportată general la consecințele racordării educației la determinările date de dinamica dezvoltării societății, reținând câteva perechi de trăsături anatagonice, pentru paradigma societății industriale versus paradigma societății bazate pe cunoaștere: relații de adversitate-relații de cooperare, organizare birocratică-organizare în grup, leadership autocratic-leadership interactiv, control centralizat-autonomie și autocontrol, conformitate-diversitate, aplicare exactă-inițiativă, comunicare locală-comunicare globalizată, comportament strict precizat-integrarea sarcinilor, holism ș.a. Diversitatea modului de a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
flexibilă Argumentarea schimbării de paradigmă și în problematica pregătirii, conceperii și realizării acțiunilor educative este adesea raportată general la consecințele racordării educației la determinările date de dinamica dezvoltării societății, reținând câteva perechi de trăsături anatagonice, pentru paradigma societății industriale versus paradigma societății bazate pe cunoaștere: relații de adversitate-relații de cooperare, organizare birocratică-organizare în grup, leadership autocratic-leadership interactiv, control centralizat-autonomie și autocontrol, conformitate-diversitate, aplicare exactă-inițiativă, comunicare locală-comunicare globalizată, comportament strict precizat-integrarea sarcinilor, holism ș.a. Diversitatea modului de a anticipa, a concepe o
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fondul teoriei behavioriste, a găsirii condițiilor pentru o învățare eficientă și a construirii soft-urilor pentru programarea riguroasă a activității cu calculatorul, în anii '70-'80, s-a conturat și s-a dezvoltat chiar ca teorie în sine o nouă paradigmă designul instrucțional (Instructional Design ID), cu aplicații și în câmpul educațional. În acest demers, D. Leigh (1998) distinge trei etape în trecerea de la planificarea clasică la proiectarea actuală: • etapa clarificării pregătirii explicite a instruirii, de la J. Dewey până în anii '60
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
la acțiunile sale în fața diferitelor obiective operaționale, sarcini date, aplicații stricte, referențiale de evaluare a rezultatelor observabile și măsurabile. Iar nu se referă prioritar la acțiunile de învățare activă a educaților, ceea ce va duce la schimbarea chiar și a acestei paradigme, care încă este regăsibilă în concepția și practica educatorilor, chiar și în numeroase materiale metodice, în construcția unor documente curriculare, fiind considerată mai riguroasă, controlabilă. Și atunci constatăm preocupări în cercetarea problemei în condițiile noi ale promovării paradigmei centrării pe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a acestei paradigme, care încă este regăsibilă în concepția și practica educatorilor, chiar și în numeroase materiale metodice, în construcția unor documente curriculare, fiind considerată mai riguroasă, controlabilă. Și atunci constatăm preocupări în cercetarea problemei în condițiile noi ale promovării paradigmei centrării pe educat, în sensul diminuării sau eliminării acestor limite, al atenției acordate flexibilizării contextului pedagogic, al acceptării alternativelor în conceperea modelelor de ID sau a alternativelor metodologice de realizare practică, al valorizării evaluării formative, al acceptării reconstrucției proiective în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
alternativelor în conceperea modelelor de ID sau a alternativelor metodologice de realizare practică, al valorizării evaluării formative, al acceptării reconstrucției proiective în baza reflecțiilor și a folosirii acțiunilor-cercetare, al sporirii interactivității educator-educat, al schimbării rolurilor acestor actori ș.a. 6.2. Paradigma designului instrucțional sensuri ale actualizării In fond, designul a exprimat la acea etapă tocmai un mod tehnologic, chiar ingineresc de a căuta oportunități pentru găsirea, construirea condițiilor psihopedagogice care să faciliteze cât mai eficient influențarea acțiunilor, pașilor pe diferite obiective
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ce deschideri să aibă pentru următoarea activitate, cât să evidențieze rolul educaților și al lui ș.a. Toate acestea sunt obiective ale cercetării (empirice), în baza reflecției, pe care o face educatorul aici ca o manifestare a nivelului profesionalizării pedagogice științifice. Paradigma designului clasic (behaviorist, de tip programat), reevaluat astfel va releva atunci înțelegerea, cercetarea, perfecționarea relației: • între baza științifică pedagogică, interdisciplinară (constructivistă acum) și concretizarea ei în proiecte-construct, • între proiectele-instrument flexibilizate conceptual și metodologic și realitatea contextului pedagogic centrat pe educat
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
poate structura, adopta ca strategii: fie prin ghidare și îndrumare, fie prin modelare, fie în mod creativ-imaginativ, fie prin derularea bazată pe interactivitate, fie valorificând reflecția și reglarea continuă sau prin acțiuni-cercetare ș.a. Ar mai rezulta că noul sens al paradigmei arată un mod efectiv practic, superior calitativ, de conceptualizare a unei analize, interpretări critice a unui sistem sau a unei situații-problemă de clarificat în acest proces de formare, sub aspectul și al cercetării interelațiilor între elementele sale componente. Atunci designul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în educație mai ales prin intermediul TIC, ca surse de informare și învățare independentă. Fiind astfel formați chiar specialiști în acest sens și rămânând ca aspectul pedagogic specific proiectării educației școlare să capete altă fundamentare, concepere, aplicare, perfecționare, fiind confirmată noua paradigmă a proiectării educaționale. Paradigma inițială a designului instrucțional, în sensul behaviorist, a fost legată de problematica găsirii condițiilor de eficiență a învățării într-un context, mediu pedagogic riguros prescris, programat. Apelând la definirea detaliată a lui, în pregătirea activității pentru
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
prin intermediul TIC, ca surse de informare și învățare independentă. Fiind astfel formați chiar specialiști în acest sens și rămânând ca aspectul pedagogic specific proiectării educației școlare să capete altă fundamentare, concepere, aplicare, perfecționare, fiind confirmată noua paradigmă a proiectării educaționale. Paradigma inițială a designului instrucțional, în sensul behaviorist, a fost legată de problematica găsirii condițiilor de eficiență a învățării într-un context, mediu pedagogic riguros prescris, programat. Apelând la definirea detaliată a lui, în pregătirea activității pentru o temă de conținut
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și diferențiate, mai ales în cazul începătorilor sau a educatorilor tributari unor modele neprelucrate critic. Insistând însă pe legătura cu contextul, mediul pedagogic necesar realizării obiectivelor concrete prescrise, educatorul ar trebui să respecte și raportarea la abordarea sistemică, la (meta)paradigma complexității educației reale și așteptate actualmente. Aceasta ar însemna găsirea posibilităților de corelare continuă și variată între elementele contextului (prin rutele de relaționare, în diversele sale direcții), pentru identificarea punctelor nevralgice, a modurilor de corelare, a altor experiențe de valorificat
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
elementele contextului (prin rutele de relaționare, în diversele sale direcții), pentru identificarea punctelor nevralgice, a modurilor de corelare, a altor experiențe de valorificat, a alternativelor metodologice ce se deschid, a momentelor oportune de intervenție, a adaptării rolurilor și a acțiunilor. Paradigma designului general inițial se referă la modele, arhetipuri, exemple esențiale în proiectarea proceselor de soluționare, rezolvare a unor probleme, în stil riguros, tehnologic, cu așteptări standardizate. Motiv pentru care aplicabilitatea sa o regăsim, nu numai în domeniul soft-urilor informatice
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a unor procedee de învățare activă. Or, tocmai această atenție dată progresiv, diversificat a metodologiei active, fundamentată și pe teorii noi ale învățării sau pe schimbarea de orientare către alte tipuri de așteptări postșcolare, în timp a condus la afirmarea paradigmei noului design. Acesta, ca proiectare de tip cognitivist și apoi constructivist sau ca proiectare bazată pe rezolvarea de situații-problemă complexe, a fost promovată de către importanți cercetători (apud Joița E, 2006, pp. 125-270) Dar se insistă acum și pe altă nouă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în acțiune, pe cercetare, ca o condiție esențială pentru adaptarea procesului realizării obiectivelor la contextul practic educațional. Sau este comentată importanța luării în considerare a introducerii alternativelor procedurale în metodologia educației, învățării, ca soluție care asigură flexibilizarea, diferențierea. Evoluția transformărilor paradigmei designului inițial o găsim ilustrată chiar în modificarea concepției lui Ch. Reigeluth asupra proiectării, după ce a sistematizat-o în 1983 (pp. 12-22) și a reconsiderat-o apoi în 1999 (pp. 1-8, 19-21): ► Designul instrucțional inițial: • oferă baza pentru construirea blocului
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
care se generalizează variat în modele, teorii apoi, care sistematizează, organizează elementelor și relațiilor lor, • aceste alternative pot fi abordate descriptiv ca alternative de desfășurare sau prescriptiv (cu parametri preciși de organizare, scheme, reprezentări grafice, grile criteriale). ► Noul sens al paradigmei să marcheze trecerea accentului de la fundamentarea proiectării unice pe doar o teorie a învățării, la evidențierea priorității aspectului alternativelor, flexibilității metodologice ale facilitării contextului adecvat, ale îndrumării, sprijinirii educaților în construcția înțelegerii și rezolvării situații-problemă date, în mobilizarea resurselor proprii
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
temei la înțelegerea pe secvențe, • de la prezentarea și demonstrarea de resurse de către educator la folosirea lor directă, constructivistă de către educați, • de la monolog la dialog, dezbatere, • de la evaluarea cunoștințelor la cea a competențelor. Această abordare a instruirii va determina noua (micro)paradigmă a design-oriented, dacă mai inserează în proiectare: • manifestarea inițiativei educaților, • formularea de sarcini și situații reale, • diversificarea de elemente metodologice, • utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare, • raportarea la standarde de performanță, • focalizarea pe ghidarea, sprijinirea, structurarea, autodirecționarea învățării, pe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aplicării lor merg pe o scară de la elaborare formală, standard, empiric, imitativ, respectat cu exactitate (de tipul planificare, plan, design instrucțional behaviorist), până la cel flexibil organizatoric și metodologic, adaptativ, potrivit noilor determinări, așteptări, evoluții. Pentru ilustrare a drumului către noua paradigmă a proiectării flexibile versus designul anterior, găsim interesantă o cercetare comparativă (Visscher-Voerman și Gustafson, 2004) asupra gradului de respectare în practică a unor modele cu o structură standardizată a procesului proiectării, elaborate după designul clasic ADDIE (Analysis, Design, and Development
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
În raport cu etapele proiectării, niciun model-standard dat nu s-a aplicat întocmai în diferitele contexte, intervenind adaptări și la început și pe parcursul activității, din cauza diferențierii elementelor, a stilului profesorului. Dar sunt similarități date de curriculum, de vârstă, experiență de învățare, ca paradigme acceptate, deși se afirmă aici și elemente, abordări particulare, specifice. În Analiza pregătitoare, s-au identificat elementele antrenabile și particularitățile lor (o abordare de tip "sandwich"), s-au formulat ipoteze, s-au anticipat potențiale soluții, criterii de combinare și de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
conceperea proiectării unei activități constă tocmai în a diversifica metodologia realizării interne, a adaptării alternativelor la dinamica faptelor, a procesului și a educaților, la valorificarea reflecțiilor în timpul rezolvării situațiilor, a sarcinilor-problemă date, în construirea înțelegerii, învățării. În acest context, ipoteza paradigmei proiectării flexibile, ca cercetare și rezolvare de situații-problemă în instruire, poate fi verificată și concretizată chiar prin apelul la paradigma alternativelor metodologice în perfecționarea formelor clasice (lecții) ale organizării activităților. Este un pas al educatorilor către trecerea de la planificarea, designul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și a educaților, la valorificarea reflecțiilor în timpul rezolvării situațiilor, a sarcinilor-problemă date, în construirea înțelegerii, învățării. În acest context, ipoteza paradigmei proiectării flexibile, ca cercetare și rezolvare de situații-problemă în instruire, poate fi verificată și concretizată chiar prin apelul la paradigma alternativelor metodologice în perfecționarea formelor clasice (lecții) ale organizării activităților. Este un pas al educatorilor către trecerea de la planificarea, designul instrucțional behaviorist la afirmarea competenței proiective necesară în instruirea centrată pe formarea competențelor educaților. Într-o unitate de învățare, ca
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
softuri. Lecția bazată pe verificarea practică sau dezvoltarea unor modele, exemple, corelații. • Lecția bazată pe simulare, joc didactic, joc de rol, studiu de caz, punerea în diferite situații. • Alte combinații strategice alese, adaptate, create, verificate, valorificate. 6.4. Categorii de paradigme în construirea proiectării flexibile Macroparadigma proiectării reconsiderate, pornind de la cea a designului instrucțional inițial, prin esența sa pedagogică, este în corelație strânsă, în abordarea conceperii și realizării diferitelor aspecte practice ale educației, indiferent de abordare metodologică, cu alte metaparadigme ale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
situațiilor, s-au proiectat modele de microadaptări pe secvențe, atunci s-a putut contura și un model generic ALEM (Adaptive Learning Elements Model), valabil atât la nivel micro, cât și macroproiectare. Practic, acest model poate fi conceput de către educator, folosind paradigme deja cunoscute: abordarea constructivistă (pentru rolul cunoașterii directe, inițiale, cu variate posibilități de înțelegere directă a contextului mediului pedagogic implicat) sau abordarea metacognitivă (pentru autoevaluare continuă, reflecție, a fiecărui partener) sau abordarea învățării prin comunicare și colaborare sau abordarea prin
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]