8,373 matches
-
de cultură (Vial, 2001, pp. 12-14), prin raportarea la valori, prin reflectarea unei experiențe de interpretare și comunicare cu educatul, prin corelarea cu abordarea ei și ca o practică socială, unde se produc consensuri, scenarii, modele, scheme, atitudini, comportamente-norme, până la paradigme. Iar cultura acestei evaluări permite reflecția, autocontrolul, echilibrul, distanțarea, autochestionarea asupra procedurilor, formându-se astfel priza de conștiință a evaluatorului, pentru o evaluare bună sau rea. Ceea ce înseamnă că raționalitatea în evaluare nu este egală doar cu conceptualizarea ei, ci
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
său. De unde, practic evaluarea trebuie să fie globală, holistică, să privească integrativ diferitele aspecte ale formării, iar nu să se limiteze doar la aspecte particulare, care sunt etape, secvențe premergătoare, elemente corelate apoi, procesul evaluativ fiind unul care reflectă și paradigma complexității, a abordării în sistem, fără utilizări trunchiate, în sine, formal. În acest context al schimbării de paradigmă și aici, nu este favorabilă, de exemplu, limitarea doar la evaluarea proceselor învățării, deși sunt esențiale (Scallon, 2004, pp. 21-23): etapele, pașii
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
să se limiteze doar la aspecte particulare, care sunt etape, secvențe premergătoare, elemente corelate apoi, procesul evaluativ fiind unul care reflectă și paradigma complexității, a abordării în sistem, fără utilizări trunchiate, în sine, formal. În acest context al schimbării de paradigmă și aici, nu este favorabilă, de exemplu, limitarea doar la evaluarea proceselor învățării, deși sunt esențiale (Scallon, 2004, pp. 21-23): etapele, pașii, factorii, sprijinul continuu, metacogniția, autocorecția, autoevaluarea, feedbackul și reglarea oportună, folosirea reflecțiilor, colaborarea și coevaluarea. Sau evaluarea nu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
utilizate), • care este sensul achizițiilor școlare evidențiate prin evaluare (cum s-a înțeles esențialul din procesele și sursele achizițiilor în logica proiectării). Problematica formării competențelor este în centrul preocupărilor în definirea finalităților actuale ale educației (de corelat cu schimbările de paradigmă în acest sens, abordate mai sus), fiind considerate ca soluții și pentru această abordare integrativă a formării și pentru evaluarea din perspectiva cerințelor viitorului. Paradigma formării competențelor este prioritară acum, dar pentru evaluare interesează aspecte de fond: ► Evaluarea competențelor trebuie
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
este în centrul preocupărilor în definirea finalităților actuale ale educației (de corelat cu schimbările de paradigmă în acest sens, abordate mai sus), fiind considerate ca soluții și pentru această abordare integrativă a formării și pentru evaluarea din perspectiva cerințelor viitorului. Paradigma formării competențelor este prioritară acum, dar pentru evaluare interesează aspecte de fond: ► Evaluarea competențelor trebuie realizată ținând cont că are însă fațete multiple (Paquay, 2002, pp.13-21): • ca acțiune (a produce informații care permit reglarea, extragerea de valori, a da
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în manieră științifică, identificarea și explicarea lor cu previziunea rezultatelor), • utilizarea de fapte științifice (interpretarea datelor și comunicarea de concluzii, identificarea de ipoteze, elemente de raționare și concluzionare, reflectarea asupra implicațiilor sociale ale progresului științific și tehnologic) 7.2. (Micro)paradigme ale evaluării și modelele lor aplicative Evaluarea actuală, prin schimbarea calitativă a aprecierii rezultatelor, a proceselor ș.a., arată că valoarea ei esențială se află în interpretarea, în înțelegerea, în cunoașterea și analiza sensului ei fundamental formativ și integrativ, pentru că dă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aplicative Evaluarea actuală, prin schimbarea calitativă a aprecierii rezultatelor, a proceselor ș.a., arată că valoarea ei esențială se află în interpretarea, în înțelegerea, în cunoașterea și analiza sensului ei fundamental formativ și integrativ, pentru că dă prioritate abordării ei ca (macro)paradigmă, din care rezultă apoi conceptualizarea prin prisma modelelor practice de realizare (Bonniol și Vial, 1997, pp. 25-29). Astfel găsim că ea arată mai mult apropierea de practica aprecierii, interpretării calității integrării achizițiilor (nu numai cunoștințe) și a perspectivelor deschise, afirmate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
practice de realizare (Bonniol și Vial, 1997, pp. 25-29). Astfel găsim că ea arată mai mult apropierea de practica aprecierii, interpretării calității integrării achizițiilor (nu numai cunoștințe) și a perspectivelor deschise, afirmate în rezolvarea de situații reale complexe ca (micro)paradigme, dar prin mai multe evaluări particulare, pe situații diferite, în faza inițială și pe parcurs prin modele. De unde și propunerea unuia dintre autori (Vial, 2001, pp. 44-49, 54-65) a variate modele practice de evaluare, ca instrumente funcționale, valorificate după interpretarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
docimologie), evaluarea-gestiune (cu raționalizarea prin obiective, prin luarea de decizii, evaluarea în sistem) și evaluarea-judecare (a situațiilor complexe, unde are loc dialogul formativ, chestionarea în acțiune, cercetarea de sens ca problematizare, ca interpretare în funcție de context). Dar acestea sunt esențial (micro)paradigme, între ele fiind un conflict interpretativ, fiecare exprimând o viziune asupra problematicii, din diverse perspective: ca explicație epistemologică asupra evaluării ca acțiune sau ontologică unde evaluarea este abordată ca fenomen, ca fapt real. De unde și două limbaje eterogene în reprezentarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
sa, după context, logica sensului căutat, scop, experiență pozitivă, cadrul instituțional sau procesul curent, referențiale date, așteptările formulate în diferite situații. Este necesar, pentru eficiența acțiunilor efective, să se insiste aici pe distincția paradigmă-model și în evaluare, ca relație teorie-practică: paradigma dă principiul interpretativ asupra modului de cunoaștere și de analiză a rezultatelor, iar modelul reprezintă forma practică de concretizare, aplicare ca instrument, conform așteptărilor incluse în paradigmă. Constatăm că relația paradigmă-scheme-modele explică varietatea modurilor de abordare și reflectă tocmai mecanismul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
să se insiste aici pe distincția paradigmă-model și în evaluare, ca relație teorie-practică: paradigma dă principiul interpretativ asupra modului de cunoaștere și de analiză a rezultatelor, iar modelul reprezintă forma practică de concretizare, aplicare ca instrument, conform așteptărilor incluse în paradigmă. Constatăm că relația paradigmă-scheme-modele explică varietatea modurilor de abordare și reflectă tocmai mecanismul practic al posibilității de concretizare a interpretărilor epistemice, a viziunilor asupra problematicii evaluării, a rațiunilor explicative ale diferitelor sale teorii conturate în timp, prin construcția mentală și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de rezolvare (între situațiile reale în care se află evaluatorul și modul cum aplică teoria, interpretează, valorizează rezultatele și apoi reglează, ia decizii), ca și contradicții reale între obiectiv-subiectiv, vizibil-invizibil, explicit-implicit. De aici, apreciem cerința de evita excesul în favoarea unei paradigme și a unui model (conceput, aplicat empiric, imitat, oficializat), invocat drept criteriu științific, indiferent de obiective, contexte. Dar rezolvarea și a nevoii de autoformare, autoperfecționare a concepției evaluatorului, teoretic și practic, de actualizare continuă a culturii în problemă, pentru o
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
autoperfecționare a concepției evaluatorului, teoretic și practic, de actualizare continuă a culturii în problemă, pentru o valorizare eficientă, adecvată, calitativă, formativă, integrativă. O reactualizare adaptată aici, a unei sinteze comparative în acest sens, poate fi utilă pentru înțelegerea diversificării (micro)paradigmelor evaluării și a modelelor rezultate, ca instrumente practice (Scallon, 2004, pp. 24-25). Tabel 19: Schimbarea paradigmelor dinamica criteriilor Criteriul Noua perspectivă Evaluarea tradițională Situații de performanță versus examene obiective • Sarcina, problema obligă la construcția unui răspuns elaborat propriu ca situație
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
valorizare eficientă, adecvată, calitativă, formativă, integrativă. O reactualizare adaptată aici, a unei sinteze comparative în acest sens, poate fi utilă pentru înțelegerea diversificării (micro)paradigmelor evaluării și a modelelor rezultate, ca instrumente practice (Scallon, 2004, pp. 24-25). Tabel 19: Schimbarea paradigmelor dinamica criteriilor Criteriul Noua perspectivă Evaluarea tradițională Situații de performanță versus examene obiective • Sarcina, problema obligă la construcția unui răspuns elaborat propriu ca situație de performanță sau propune o soluție a problemei puse. Justificarea soluției face parte din răspunsul așteptat
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
actualizate, concretizate în diferite modele-instrumente metodologice, dar acum sunt relevante și schimbările conceptuale, interpretative ale problematicii evaluării, pentru a vedea unde ne situăm și care pot fi prioritățile sau perspectivele. Sugestiv, pentru o analiză comparativă a acestor abordări, generatoare de paradigme specifice, poate fi cadranul tipurilor de evaluare a achizițiilor școlare (Roegiers, 2004b, pp. 56-63, 97), care cuprinde evaluările informale, evaluările pedagogice, controlul și validarea achizițiilor. Desigur că aici nu sunt surprinse toate paradigmele și modelele evaluării, ci doar cele derivate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
analiză comparativă a acestor abordări, generatoare de paradigme specifice, poate fi cadranul tipurilor de evaluare a achizițiilor școlare (Roegiers, 2004b, pp. 56-63, 97), care cuprinde evaluările informale, evaluările pedagogice, controlul și validarea achizițiilor. Desigur că aici nu sunt surprinse toate paradigmele și modelele evaluării, ci doar cele derivate din relația evaluare-docimologie (relația evaluare-examene, conduita de examinare, construcția examenelor), selectate și combinate (în 18 moduri de combinare): • după funcție (de orientare, de reglare, de certificare), • după modul de culegere a datelor (sumativă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
control maximal la producția-maximală de sens) și al axei orizontale (axa punerii în aplicare, de la variabilitate maximă la singularitate maximă). Un alt cercetător avizat în temă, precum J-M. De Ketele (1993) realizează o altă asemenea sinteză utilă a (micro)paradigmelor specifice evaluării, conturate în timp, din care să derive modele practice. Tabel 20: Perspective de evaluare modele derivate Paradigma Caracteristici generatoare de modele Intuiția pragmatică Este fără obiective, fără precizie, fără referențial al situațiilor evaluate, fără criterii de luat în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
maximă). Un alt cercetător avizat în temă, precum J-M. De Ketele (1993) realizează o altă asemenea sinteză utilă a (micro)paradigmelor specifice evaluării, conturate în timp, din care să derive modele practice. Tabel 20: Perspective de evaluare modele derivate Paradigma Caracteristici generatoare de modele Intuiția pragmatică Este fără obiective, fără precizie, fără referențial al situațiilor evaluate, fără criterii de luat în considerare, fără o sinteză a informațiilor disponibile, fără interpretare, fără intenția de a utiliza rezultatele, dar cu acordarea încrederii
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
psihopedagogiei experimentale, pentru evaluări sumative (docimologia-știința examenelor, a examinării), pe bază de măsurări. Sociologică Realizează studiul integrării școlii în context social, cultural, studiul poziției diferiților actori, al diferențelor între indivizi și grupuri în context, evaluarea excelenței, aspectele formale ale evaluării. Paradigma Caracteristici generatoare de modele Evaluarea centrată pe obiective Este concepută pe obiective fixate în termeni de comportament observabil, măsurabil, dar și a performanțelor, prescrise în programe, a nivelului lor de atingere de către fiecare educat, pentru certificare sau corectare globală, cu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
timpul necesar acordat unei învățări depline. Evaluarea pentru luarea deciziilor Din aceasta a derivat modelul CIPP (Context, Input, Processus, Product), care este legat de managementul instituției, însă este util și la nivelul metacogniției, al automanagementului învățării. Evoluția problematicii evaluării, a paradigmelor și a modelelor sale, determină pe unii cercetători (Bonniol și Vial, 1997, pp. 21-45) să considere esențiale trei dintre cele conturate în timp, teoretic și practic: • evaluarea prin produse (prin măsurare, prin examinare docimologică), • evaluarea prin proceduri, ca gestiune (a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
prin proceduri, ca gestiune (a reușitei, cea sistematică, pentru remediere, a categoriilor de sarcini de tip formator, cea reglatorie) și • evaluarea prin procese, pentru găsirea sensului educației (competențe integrative în situații reale complexe). Autorii găsesc că, interpretativ, cele trei (micro)paradigme explică rațiunile evidențierii lor interogațiile care se ridică asupra sensurilor promovate. Căci nu este ușor de conceput evaluarea și utilizarea diferitelor modele, într-o practică de evaluare instituționalizată, standardizată a situațiilor profesionale sau a proiectelor de cunoaștere, de cercetare și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și alternative de verificare și apreciere valorică, de multiplicat posibilitatea de a atinge sensul real al evaluării dezvoltării complexe a personalității, în anumite momente, din perspectiva viitorului. Și din această aplicare diferită apare conflictul în argumentare, în interpretare: care (micro)paradigmă este mai eficientă, mai actuală, mai eficace pedagogic, fiind aici trecerea de la interpretarea mecanicistă (bazată pe acțiune, pragmatism, produse, sensuri, comunicare, idei, fenomene, abordare cantitativă cu modele metrice de certificare, selecție), la cea holistică (bazată pe analize, argumentare, raționalitate, ipoteze
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ipoteze, cunoaștere științifică, simboluri, interpretare, abordare calitativă formativă, transdisciplinară, reglatoare). 7.3. Evaluarea formativ-constructivistă: noi semnificații Evaluarea poate fi abordată din mai multe perspective-paradigme, între care cea formativă rămâne actuală și tot mai mult valorificată, dar prin corelare cu alte paradigme actuale (cognitivism, constructivism, abordare critică, abordare interpretativă a educației) și pornind din distincția cantitate (pozitivism) și calitate în educație. Fiind nouă, ea cere o intensă cercetare a diferitelor ei probleme aplicative și deci de format o cultură a evaluării formative
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cantitate (pozitivism) și calitate în educație. Fiind nouă, ea cere o intensă cercetare a diferitelor ei probleme aplicative și deci de format o cultură a evaluării formative, la actorii educației (Lynch, 2003, pp. 1-7). Dacă educația actuală este dominată de paradigma formării competențelor, ca sens integrativ pentru dezvoltarea personalității, cu reconstrucția corespunzătoare a elementelor curriculumului, cu centrarea pe educat, atunci și evaluarea se concepe pe evoluția acestora, pe interpretarea calitativă a progresului lor, pe formularea de soluții necesare sprijinirii, îndrumării formării
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
devine sumativ-integrativă aici. Dar în ambele evaluări astfel se observă, se analizează toate componentele competenței prin raportare la aceste criterii, putând rezulta o matrice care să permită interpretările calitative, integratoare (Aubert și Gilbert, 2003, pp. 95-97). Fiind inclusă între (micro)paradigmele evaluării actuale, cea a evaluării formative servește prioritar respectării diferențierii educației (Scriven, 1967), pentru a preveni erorile în evaluare, care se regăsesc în modul de învățare și atunci educatul trebuie asistat, sprijinit când apare dificultatea, pentru a atinge apoi nivelul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]