1,278 matches
-
introspecția nu este eficientă; are nevoie de capacități empatice, de abilități analitice, de reflecție profundă și de cultură vastă. Nu oricine poate fi cercetător fenomenolog. Sesizând acest neajuns, van Manen (1984) a alcătuit un demers metodologic tetrafazic pentru conducerea cercetărilor fenomenologice; este, în opinia noastră, un nou „discurs asupra metodei”, de valoarea celui cartezian, dar cu „reguli” mult mai subtile, care ar putea revoluționa pur și simplu științele educației 124. Cele patru categorii de activități procedurale sunt următoarele: • faza I - investigatorul
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pur și simplu științele educației 124. Cele patru categorii de activități procedurale sunt următoarele: • faza I - investigatorul fenomenolog alege un fenomen care îl interesează, în situația de ins aflat pe calea vieții, care îl împinge inexorabil în „lumea trăită”. Cercetarea fenomenologică autentică nu este nici narcisică, nici idealistă. Cercetarea fenomenologică serioasă pune în rezonanță și împinge investigatorul în profunzimea lumii; • faza a II-a - cercetătorul fenomenolog investighează fenomenul identificat trăindu-l, nu doar teoretic; • faza a III-a - cercetătorul fenomenolog reflectează
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de activități procedurale sunt următoarele: • faza I - investigatorul fenomenolog alege un fenomen care îl interesează, în situația de ins aflat pe calea vieții, care îl împinge inexorabil în „lumea trăită”. Cercetarea fenomenologică autentică nu este nici narcisică, nici idealistă. Cercetarea fenomenologică serioasă pune în rezonanță și împinge investigatorul în profunzimea lumii; • faza a II-a - cercetătorul fenomenolog investighează fenomenul identificat trăindu-l, nu doar teoretic; • faza a III-a - cercetătorul fenomenolog reflectează asupra temelor esențiale și structurilor ce caracterizează fenomenul; • faza
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
descrie fenomenul apelând la „arta scrierii” (art of writing). Max van Manen (1984) a propus și o „variantă operațională” a demersului metodologic de mai sus125: I. întoarcerea spre natura experienței trăite: 1.1. orientarea către fenomen; 1.2. formularea problemei fenomenologice; 1.3. explicarea prezumțiilor și preînțelegerilor; II. învestigația existențială: 2.4. explorarea fenomenului - generarea datelor: 2.4.1. folosirea experienței personale ca punct de plecare; 2.4.2. extragerea surselor etimologice; 2.4.3. căutarea frazelor idiomatice; 2.4.4
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
experienței personale ca punct de plecare; 2.4.2. extragerea surselor etimologice; 2.4.3. căutarea frazelor idiomatice; 2.4.4. obținerea descrierilor experiențiale de la subiecți; 2.4.5. localizarea descrierilor experiențiale în literatură, arte etc.; 2.5. consultarea literaturii fenomenologice; III. reflecția fenomenologică: 3.6. realizarea analizei tematice; 3.6.1. dezvăluirea aspectelor tematice în descrieri ale lumii trăite; 3.6.2. izolarea relatărilor tematice; 3.6.3. compunerea transformărilor lingvistice; 3.6.4. spicuirea unor descrieri tematice din surse
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
punct de plecare; 2.4.2. extragerea surselor etimologice; 2.4.3. căutarea frazelor idiomatice; 2.4.4. obținerea descrierilor experiențiale de la subiecți; 2.4.5. localizarea descrierilor experiențiale în literatură, arte etc.; 2.5. consultarea literaturii fenomenologice; III. reflecția fenomenologică: 3.6. realizarea analizei tematice; 3.6.1. dezvăluirea aspectelor tematice în descrieri ale lumii trăite; 3.6.2. izolarea relatărilor tematice; 3.6.3. compunerea transformărilor lingvistice; 3.6.4. spicuirea unor descrieri tematice din surse artistice; 3.7
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
3.6.1. dezvăluirea aspectelor tematice în descrieri ale lumii trăite; 3.6.2. izolarea relatărilor tematice; 3.6.3. compunerea transformărilor lingvistice; 3.6.4. spicuirea unor descrieri tematice din surse artistice; 3.7. determinarea temelor esențiale; IV. scrierea fenomenologică: 4.8. îngrijirea atentă a limbajului; 4.9. alegerea unor exemple variate; 4.10. scrierea (Redactarea); 4.11. rescrierea (de la pasul I până la pasul IV). Atragem atenția asupra importanței cruciale pe care van Manen o dădea ultimei etape. Pentru el
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
8. îngrijirea atentă a limbajului; 4.9. alegerea unor exemple variate; 4.10. scrierea (Redactarea); 4.11. rescrierea (de la pasul I până la pasul IV). Atragem atenția asupra importanței cruciale pe care van Manen o dădea ultimei etape. Pentru el, scrierea fenomenologică nu este simplă „redactare”, ci momentul esențial al „aventurii fenomenologice”, al „explorării profunzimilor conștiinței”. A scrie înseamnă a descoperi, a dezvălui, a crea în sensul cel mai autentic al acestor expresii. Totuși, avem de-a face cu un îndrumar destul de
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
variate; 4.10. scrierea (Redactarea); 4.11. rescrierea (de la pasul I până la pasul IV). Atragem atenția asupra importanței cruciale pe care van Manen o dădea ultimei etape. Pentru el, scrierea fenomenologică nu este simplă „redactare”, ci momentul esențial al „aventurii fenomenologice”, al „explorării profunzimilor conștiinței”. A scrie înseamnă a descoperi, a dezvălui, a crea în sensul cel mai autentic al acestor expresii. Totuși, avem de-a face cu un îndrumar destul de sumar. Varianta operațională simplifică, în chip evident, demersurile cercetării fenomenologice
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
fenomenologice”, al „explorării profunzimilor conștiinței”. A scrie înseamnă a descoperi, a dezvălui, a crea în sensul cel mai autentic al acestor expresii. Totuși, avem de-a face cu un îndrumar destul de sumar. Varianta operațională simplifică, în chip evident, demersurile cercetării fenomenologice. Max van Manen (1984) a explicat însă că a propus-o doar ca ghid pedagogic pentru studenții începători care doresc să-și investigheze propriul drum parcurs în curriculumul educațional și curriculum vitae 126. Dar, așa cum aprecia Robert Burch (1989): ...fenomenologia
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
care i s-a atribuit în rândul Naturwissenschaften și de a-i conferi un rang princiar și atribuții profetice în imperiul științelor spiritului și culturii. 15.3.6. Elaborarea hermeneutică a curriculumului fenomenologictc "15.3.6. Elaborarea hermeneutică a curriculumului fenomenologic" Dacă fenomenele și procesele spirituale și culturale ale conștiinței sunt complet diferite de fenomenele naturii, atunci mai pot fi ele studiate în termenii relației cauză-efect cu „metode cantitative”, precum experimentul și interpretarea matematică? Desigur, nu. Fenomenele și procesele conștiinței nu
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
manifestare a Dasein-ului constituie o evidență. Dar tot Dasein este și relația dintre ei, educația, cu înțelesul platonic de „paideia”, pe care Heidegger l-a reclamat ca dat fundamental pentru condiția umană 130. Asupra acestor probleme s-a aplecat hermeneutica fenomenologică. În anii ’80-’90 s-a constituit și o hermeneutică „pur pedagogică”, încercând să evite perspectiva fenomenologică, fără însă a reuși. Un exemplu este studiul lui David G. Smith „Hermeneutic Inquiry: The Hermeneutic Imagination and the Pedagogic Text” (1991)131
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
platonic de „paideia”, pe care Heidegger l-a reclamat ca dat fundamental pentru condiția umană 130. Asupra acestor probleme s-a aplecat hermeneutica fenomenologică. În anii ’80-’90 s-a constituit și o hermeneutică „pur pedagogică”, încercând să evite perspectiva fenomenologică, fără însă a reuși. Un exemplu este studiul lui David G. Smith „Hermeneutic Inquiry: The Hermeneutic Imagination and the Pedagogic Text” (1991)131. D.G. Smith a localizat hermeneutica în problematica socială sugerând că există o legătură între tulburările sociale și
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
poate susține că sursa lor este un anumit mod de a vedea lucrurile. „Imaginația hermeneutică” (hermeneutic imagination) joacă, după Smith, un rol important. Ea poate problematiza hegemonia culturii dominante în termeni de angajare și transformare. După D.G. Smith (1991), discursul fenomenologic conferă hermeneuticii un caracter politic. El sugerează, subtil, că hermeneutica ar putea fi folosită pentru „manipulări benefice” prin răstălmăciri de sensuri și „îndrumări ideologice” ale conștiinței sociale. Fenomenologia este, după Smith, în mod explicit, politică. Aplicarea ei și a hermeneuticii
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
o tehnică de comprehensiune, ci doar un „discurs imploziv” (imploding discourse) despre sine, în mijlocul unui întreg univers de alte asemenea discursuri confesive, introspective, egolatre. Mult mai profund a înțeles importanța pentru pedagogie și știința curriculumului a hermeneuticii, în varianta ei fenomenologică, Elaine Atkins (1988). Articolul ei din Journal of Curriculum Studies, „Reframing Curriculum Theory in Terms of Interpretation and Practice: A Hermeneutical Approach”133, poate fi considerat deschiderea cercetării curriculare către zona de profunzime a problematicii formării personalității umane prin învățare
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
acesteia, teoria curriculumului schițată de Atkins (1988) a devenit o metodologie subtilă de explorare a fenomenelor primare care generează formarea umană și de dezvăluire a proceselor tainice din adâncurile fiecărei ființe umane. Teoria curriculumului a asimilat conceptele tradiționale ale hermeneuticii fenomenologice: conștiință, dialog, phronensis, interpretare, comunitate, limbaj; de asemenea, s-a îmbogățit cu concepții ale exegeților heideggerieni Gadamer, Rorty și Bernstein: teoria istoricității culturii și vieții umane; teoria rădăcinilor adevărului; teoria originilor cunoașterii; teoria moralității practice ș.a. Teza esențială a hermeneuticii
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
conștiință, dialog, phronensis, interpretare, comunitate, limbaj; de asemenea, s-a îmbogățit cu concepții ale exegeților heideggerieni Gadamer, Rorty și Bernstein: teoria istoricității culturii și vieții umane; teoria rădăcinilor adevărului; teoria originilor cunoașterii; teoria moralității practice ș.a. Teza esențială a hermeneuticii fenomenologice - „înțelegerea nu poate fi niciodată frânată sau separată de situația socială/culturală concretă” - a fost asimilată de teoria curriculumului fără modificări esențiale: înțelegerea/comprehensiunea/instruirea nu poate fi separată de situația educațională/de învățare/de instruirea concretă. Este o teză
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
care, la prima vedere, nu pare cu mult diferită de tradițiile behavioriste și eficientiste ale curriculumului. Dar nu este așa. Conotațiile cantitativiste sunt total abandonate. Abordarea hermeneutico-fenomenologică este eminamente calitativă. Atkins (1988) a comentat statutul conceptului de scop din perspectivă fenomenologică. „Scopul” nu mai are sensul conferit de teoriile comensurabilității, ci înțelesul conferit de Heidegger prin expresiile „descoperirea unui temei”, „proiectarea omului în lume” (Gründen; Entwurf; Überwurf; finding a footing)136 sau de Wittgenstein prin expresia „găsirea căii” (finding one’s
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Vorbild). După Atkins (1988), hermeneutica ne conduce, oarecum obligatoriu, spre încadrarea teoriei curriculumului în termenii acțiunii practice; în special în ceea ce privește deliberările și alegerile pe bază de scopuri înțelese ca temeiuri ale existenței și devenirii. Ea precizează însă că întotdeauna câmpul fenomenologic este „îmbibat” axiologic; abordarea pragmatic-hermeneutică a acestuia nu antrenează numai metoda științifică în sine, ci și alegerea morală și sensibilitatea estetică; dar o asemenea abordare oferă mult mai mult decât oricare altă abordare a curriculumului 138. Până în anii ’90, s-
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
acestuia nu antrenează numai metoda științifică în sine, ci și alegerea morală și sensibilitatea estetică; dar o asemenea abordare oferă mult mai mult decât oricare altă abordare a curriculumului 138. Până în anii ’90, s-a crezut că abordarea hermeneutică și fenomenologică a curriculumului nu va depăși stadiul epistemologico-metodologic, rămânând o simplă fantezie teoretică, fără aplicații practice. În anul 1994 însă, Brent Davis a dovedit că nu este așa. După articolul din Journal of Curriculum and Supervision intitulat „Mathematics Teaching: Moving from
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
fenomenologie a ascultării” (phenomenology of listening). „Fenomenologia ascultării” pare a avea legături profunde cu teoria „dublei întrupări” (double embodiment) descrisă de Merleau-Ponty143. Conform teoriei lui Merleau-Ponty, noi, oamenii, dispunem simultan de două corpuri: „corpul biologic” și „corpul” alcătuit din structurile fenomenologice trăite (extensiile fenomenologice extracorporale, intenționalitatea). Davis a sesizat efectele „dublei întrupări” în școală și în învățare. Ele se pot constata, cel mai clar, în relația educator-educat și în procesul „ascultării”. Există o „ascultare profundă”, ca eveniment fenomenologic originar, aflat la
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
phenomenology of listening). „Fenomenologia ascultării” pare a avea legături profunde cu teoria „dublei întrupări” (double embodiment) descrisă de Merleau-Ponty143. Conform teoriei lui Merleau-Ponty, noi, oamenii, dispunem simultan de două corpuri: „corpul biologic” și „corpul” alcătuit din structurile fenomenologice trăite (extensiile fenomenologice extracorporale, intenționalitatea). Davis a sesizat efectele „dublei întrupări” în școală și în învățare. Ele se pot constata, cel mai clar, în relația educator-educat și în procesul „ascultării”. Există o „ascultare profundă”, ca eveniment fenomenologic originar, aflat la baza înțelegerii. Dar
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
alcătuit din structurile fenomenologice trăite (extensiile fenomenologice extracorporale, intenționalitatea). Davis a sesizat efectele „dublei întrupări” în școală și în învățare. Ele se pot constata, cel mai clar, în relația educator-educat și în procesul „ascultării”. Există o „ascultare profundă”, ca eveniment fenomenologic originar, aflat la baza înțelegerii. Dar „ascultarea fenomenologică” - ce pare un fel de sesizare a „muzicii cosmice” pitagoreice - este perturbată de modele de predare inadecvate, folosite în școala tradițională. Davis a criticat aceste modele de predare învechite, bazate pe concepțiile
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
intenționalitatea). Davis a sesizat efectele „dublei întrupări” în școală și în învățare. Ele se pot constata, cel mai clar, în relația educator-educat și în procesul „ascultării”. Există o „ascultare profundă”, ca eveniment fenomenologic originar, aflat la baza înțelegerii. Dar „ascultarea fenomenologică” - ce pare un fel de sesizare a „muzicii cosmice” pitagoreice - este perturbată de modele de predare inadecvate, folosite în școala tradițională. Davis a criticat aceste modele de predare învechite, bazate pe concepțiile instruirii tematice izolate și a cunoașterii fragmentare. El
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
relaționa profund viața trăită de cunoașterea lumii - adică de a armoniza Dasein-ul, în ipostaza sa umană, cu Kosmosul, în care sălășluiește privilegiat, pentru că îl înțelege. David G. Smith, Elaine Atkins și Brent Davis nu au încercat să realizeze o hermeneutică fenomenologică autoconsistentă pentru abordarea problematicii teoretice și practice a curriculumului 144. Ei s-au mulțumit să-și fundamenteze demersurile pedagogice pe teoriile maeștrilor. În 1989 însă, William M. Reynolds a realizat, în acest sens, o tentativă îndrăzneață. În lucrarea sa Reading
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]