8,373 matches
-
acumulările de progres interpretativ și acțional (într-o matrice disciplinară dată de experiențe, valori, aspirații, metode, instrumente, consensuri), deschiderile schimbărilor de paradigme în domeniile principale ale conceperii și realizării practicii educaționale (capitolele 2-9). Dar toate sunt pe fondul schimbărilor de paradigme în planul științei pedagogice, anterior identificate: a complexității, a integrativității, a construcției cunoașterii, a modernității, a postmodernității, a reflecției și interpretării, a cercetării calitative, a discursului pedagogic științific, a profesionalizării educatorului, a identității pedagogiei ca știința educației. De la știința la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
încât identificăm (în capitolele demersului) derivarea metaparadigmelor în macroși microparadigme și apoi, din nou, de la fapte semnificative, microparadigme la ridicarea la alte generalizări pentru metodologia practicii educaționale. În abordarea interpretativă a evoluției procesului educațional și a metodologiei sale, schimbările de paradigme identificate au putut evidenția modificările privind: idei, modele și moduri de percepere și reprezentare a practicii educaționale, experiențe și experimente semnificative, aspirații și valori formative incluse în noul curriculum, modalități de construire și proiectare a contextelor și situațiilor educative, a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
acțiunilor sau pentru perfecționarea lor. Așteptarea generală asupra reorientării formării educaților, a creșterii caracterului științific al practicii educaționale, a profesionalizării educatorului poate deveni realitate astfel. Prin tematică, acest demers este strâns corelat cu cel din volumul anterior Știința educației prin paradigme, prin simplul fapt că ilustrează posibilitatea schimbării în ambele direcții ale educației: ca teorie (știința) și ca practică (metodologia) a ei. Și aici am recurs la o încercare de "întreprindere științifică interpretativă", pentru a analiza procesul de înțelegere a stării
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
încercare de "întreprindere științifică interpretativă", pentru a analiza procesul de înțelegere a stării de criză în care se află și metodologia educației. Încât să putem așa "vedea cu alți ochi" (Th. Kuhn) și cum are loc aici tranziția de la o paradigmă la alta, cu efecte importante azi în conceperea și realizarea educației efective. Referințe bibliografice și webografice Abrecht, R. (1991), L'évaluation formative. Une analyse critique, De Boeck Université, Bruxelles, books.google.com/books?isbn=2804115224 Allen, G. (1998), Management modern
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
A Structural Perspective, http://www.systems-thinking.org/lamasp/lamasp.htm Bîrzea, C. (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București. Blumberg, Ph. (2008), Learner-Centered Teaching, http://www.usp.edu/teaching/ Learner-Centered/ Boivin, M. (1997), La pédagogie prospective. Nouveau paradigme, Presses de l'Université du Quebec, books.google.com/books?isbne=2760509559 Bonniol, J-J., Vial, M. (1997), Les modèles de l'évaluation. Textes fondateurs avec commentaires, De Boeck Université, Bruxelles, books.google.com/books? isbn= 2804126366 Bosman, Ch., Gerard, F
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă, Editura Didactică și Pedagogică, București. Joița, E., coord. (2008), A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogică inițială, Editura Didactică și Pedagogică, București. Joița, E. (2009), Știința educației prin paradigme. Pedagogia "văzută cu alți ochi", Editura Institutul European, Iași. Jonassen, D.H. (1999), Designing Constructivist Learning Environments, http://www.soe.ecu-edu/ etdi/colaric/KB/CLEsJonassen.html Jonassen, D.H., coord. (2004), Handbook of Research on Educational Communications and Technology, Lawrence Erlbaum Associates
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
books.google.com/books?isbn=2760512770 Kenaissi, A. (2003), Épistémologie de l'ingénierie: éléments de repères, http://pagesperso-orange.fr/abder.kenaissi/ingenierie.htm Kerlan, A. (2004), L'art pour éduquer? La tentation esthétique. Contribution philosophique à l'étude d'un paradigme, Les Presses de l'Université Laval, books.google.com/books?isbn=2763781381 Kuhn, Th. (1962, 1970, 2008), Structura revoluțiilor științifice, Editura Humanitas, București. Kizlik, R.J. (2008), An Effective Classroom Management Context, http://www.adprima. com/managing.htm Kleinbaum, D.D., Klein
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
E.C., coord. (1991), Forms of Curriculum Inquiry, SUNY Press, books.google. com/books?isbn=0791406482 Siebert, H. (2001a), Pedagogie constructivistă. Bilanț asupra dezbaterii constructiviste asupra educației, Editura Institutul European, Iași. Siebert, H. (2001b), Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Editura Institutul European, Iași. Simons, R.J., var der Linden, J., Duffy, T. (2000), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Springer, books.google.com/books?isbn=0792362969 Slattery, P. (2006), Curriculum Development in the Postmodern Era, Taylor&Francis Group
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Learning. What does the Research Say?, Teachers College Press, Columbia University, books.google.com/books?isbn=0807744395 Zlate, M. (2004), Leadership și management, Editura Polirom, Iași. Abstract I. The context of the problem In the previous book (Știința educației prin paradigme. Pedagogia "văzută cu alți ochi" [The science of education through paradigms. The pedagogy 'seen with different eyes'], 2009, Iași: Institutul European Publishing House) we have brought arguments to sustain the thesis according to which, by using the new concept and
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
the above-mentioned methodological changes. Meaning, to shift from the current educational experience paradigm to the one also implying her/his direct engagement in pedagogical qualitative research actions. Résumé I. Le contexte de la problématique Dans le volume précédent (Știința educației prin paradigme. Pedagogia "văzută cu alți ochi" [La science de l'éducation à travers les paradigmes. Un autre regard sur la pédagogie], Iasi, Les Éditions de l'Institut Européen, 2009), j'avançais des arguments en faveur de la thèse selon laquelle, en faisant
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
travers les paradigmes. Un autre regard sur la pédagogie], Iasi, Les Éditions de l'Institut Européen, 2009), j'avançais des arguments en faveur de la thèse selon laquelle, en faisant appel au nouveau concept et outil de l'épistémologie scientifique, le paradigme (initialement posé par Th. Kuhn, en 1962, dans son ouvrage La structure des révolutions scientifiques), la pédagogie peut, elle aussi, consolider l'approche interprétative de son identité, en tant que science, au sens propre, de l'éducation, ainsi que le
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
les premiers. Elles marquent, comme il est aussi le cas des autres, la transition d'une étape dans l'approche de cette pratique éducationnelle, à une autre, actuelle, de son développement scientifique. Ce fait est révélé par les changements de paradigme qui ont lieu dans le présent, au niveau des principales dimensions structurelles et méthodologiques de l'action éducationnelle. Il l'est aussi par la dérivation de ces dernières jusqu'au niveau des macro et des microparadigmes spécifiques. Le premier chapitre
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
et d'objectif. Elles reflètent le moyen de concrétisation des attentes de la société vis-à-vis de la formation de ceux qui sont éduqués, et de réorienter la conception des éléments du système éducationnel. Autrement dit, on peut constater le changement spécifique : le paradigme de la formation et de l'affirmation des compétences versus le paradigme de l'acquisition et de la transmission des connaissances. b) Curriculum (chapitre 3) marque encore un pas important dans l'évolution de la clarification du concept, par la relation étroite avec
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de la société vis-à-vis de la formation de ceux qui sont éduqués, et de réorienter la conception des éléments du système éducationnel. Autrement dit, on peut constater le changement spécifique : le paradigme de la formation et de l'affirmation des compétences versus le paradigme de l'acquisition et de la transmission des connaissances. b) Curriculum (chapitre 3) marque encore un pas important dans l'évolution de la clarification du concept, par la relation étroite avec le spécifique des finalités, avec la projection des conséquences méthodologiques de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
du concept, par la relation étroite avec le spécifique des finalités, avec la projection des conséquences méthodologiques de réalisation et avec l'évaluation de la qualité des résultats de la formation des compétences. Ainsi se trouve déterminé un important changement conceptuel : le paradigme centré sur le système d'intégration des éléments nécessaires à la formation des compétences versus le paradigme centré sur le contenu informationnel. c) Les acteurs de l'éducation (chapitre 4) se doivent d'avoir une attitude différente face à ces
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de réalisation et avec l'évaluation de la qualité des résultats de la formation des compétences. Ainsi se trouve déterminé un important changement conceptuel : le paradigme centré sur le système d'intégration des éléments nécessaires à la formation des compétences versus le paradigme centré sur le contenu informationnel. c) Les acteurs de l'éducation (chapitre 4) se doivent d'avoir une attitude différente face à ces modifications fondamentaux de paradigmes, d'appeler à des alternatives méthodologiques en vue de leur réalisation, d'assumer
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
face à ces modifications fondamentaux de paradigmes, d'appeler à des alternatives méthodologiques en vue de leur réalisation, d'assumer de manière responsable d'autres rôles et relations, de concevoir à nouveau l'instruction classique. Autrement dit : de promouvoir le paradigme centré sur l'éduqué (sur l'apprentissage), versus le paradigme centré sur l'éducateur (sur l'enseignement). d) Les méthodes d'apprentissage (chapitre 5) approfondit la question de la réalisation de la focalisation sur la formation des compétences et sur l'implication
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
des alternatives méthodologiques en vue de leur réalisation, d'assumer de manière responsable d'autres rôles et relations, de concevoir à nouveau l'instruction classique. Autrement dit : de promouvoir le paradigme centré sur l'éduqué (sur l'apprentissage), versus le paradigme centré sur l'éducateur (sur l'enseignement). d) Les méthodes d'apprentissage (chapitre 5) approfondit la question de la réalisation de la focalisation sur la formation des compétences et sur l'implication directe de l'éduqué, en ayant recours à la priorité
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
l'implication directe de l'éduqué, en ayant recours à la priorité de la construction de l'apprentissage, de la compréhension propre, ou bien, la collaboration, sous l'orientation de l'éducateur. C'est de cette manière que peut être promu le paradigme de la priorité des méthodes constructivistes d'apprentissage versus le paradigme du design instructionnel. e) La conception des activités éducatives (chapitre 6) doit franchir un obstacle largement accepté dans le passé le recours à la projection programmée, d'essence behavioriste, à
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
la priorité de la construction de l'apprentissage, de la compréhension propre, ou bien, la collaboration, sous l'orientation de l'éducateur. C'est de cette manière que peut être promu le paradigme de la priorité des méthodes constructivistes d'apprentissage versus le paradigme du design instructionnel. e) La conception des activités éducatives (chapitre 6) doit franchir un obstacle largement accepté dans le passé le recours à la projection programmée, d'essence behavioriste, à savoir au design instructionnel. Le respect des paradigmes sus mentionnés
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
projection programmée, d'essence behavioriste, à savoir au design instructionnel. Le respect des paradigmes sus mentionnés dans la nouvelle conception des activités demande cependant un fléchissement de la projection, l'appel à des models alternatifs, ce qui détermine l'affirmation du paradigme de la priorité de la projection flexible, constructiviste, versus le paradigme du design instructionnel. f) L'Évaluation (chapitre 7) finalise, en tant que procès et méthodologie, le système entier de formation des compétences, d'où le déplacement de l'accent des critères
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
instructionnel. Le respect des paradigmes sus mentionnés dans la nouvelle conception des activités demande cependant un fléchissement de la projection, l'appel à des models alternatifs, ce qui détermine l'affirmation du paradigme de la priorité de la projection flexible, constructiviste, versus le paradigme du design instructionnel. f) L'Évaluation (chapitre 7) finalise, en tant que procès et méthodologie, le système entier de formation des compétences, d'où le déplacement de l'accent des critères quantitatifs vers les critères qualitatifs d'appréciation. Cela signifie
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
7) finalise, en tant que procès et méthodologie, le système entier de formation des compétences, d'où le déplacement de l'accent des critères quantitatifs vers les critères qualitatifs d'appréciation. Cela signifie qu'il est nécessaire de promouvoir le paradigme de l'évaluation formative-constructiviste (dans une évaluation continue) versus le paradigme de l'évaluation quantitative, par la standardisation. g) Le fait de mener l'éducation (chapitre 8) sollicite également des changement dans le rôle méthodologique du contexte pédagogique nécessaire à
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de formation des compétences, d'où le déplacement de l'accent des critères quantitatifs vers les critères qualitatifs d'appréciation. Cela signifie qu'il est nécessaire de promouvoir le paradigme de l'évaluation formative-constructiviste (dans une évaluation continue) versus le paradigme de l'évaluation quantitative, par la standardisation. g) Le fait de mener l'éducation (chapitre 8) sollicite également des changement dans le rôle méthodologique du contexte pédagogique nécessaire à la réalisation des nouvelles finalités et des autres changements de paradigmes
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
rôle méthodologique du contexte pédagogique nécessaire à la réalisation des nouvelles finalités et des autres changements de paradigmes. C'est ici que sont marqués les nouveaux rôles et compétences de l'éducateur dans le processus de la formation des éduqués : le paradigme de la priorité du leadership versus le paradigme du management éducationnel. h) L'Éducateur et le perfectionnement de l'éducation (chapitre 9) soulève un nouveau problème impliqué dans le procès éducationnel complexe actuel l'éducateur même doit développer son profil de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]