7,741 matches
-
limitată, această asumpție, situându-se cu un nivel mai jos decât cel sistemic și punând accent pe compoziția politică, economică, socială și culturală a României comuniste pentru explicarea comportamentului ei internațional. Consider însă că modelul analitic waltzian este depășit atât conceptual, cât și de evoluțiile internaționale de după încheierea Războiului Rece. În ultimul caz, actorii și procesele internaționale au devenit mult mai complexe decât înainte de 1989; chiar dacă statele rămân indubitabil principalii actori internaționali, se dezvoltă tot mai mult mișcările politice, sociale, culturale
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
o pot impune, desigur, dar pot conta și pot aplica presiuni asupra statelor, obligându-le să țină cont de propriile deziderate și, de ce nu, interese. Realiștii au monopolizat conceptul de interes (național), la fel cum au procedat cu întreg cadrul conceptual al RI și implicit al analizei politicilor globale. O restructurare a practicii internaționale este imposibilă fără reorganizarea sau cel puțin pluralizarea ideatică a RI ca disciplină. Așa cum am menționat în capitolul teoretic, realismul, pluralismul, chiar și marxismul într-o anumită
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
pluralizarea ideatică a RI ca disciplină. Așa cum am menționat în capitolul teoretic, realismul, pluralismul, chiar și marxismul într-o anumită măsură, reprezintă teorii ale RI grefate pe filosofia pozitivistă. Nu este deci de mirare că realismul, relativ seducător la nivel conceptual și cea mai validabilă teorie în plan empiric, a ajuns să domine disciplina și comportamentul internațional. În acest punct, așa cum am argumentat și în capitolul teoretic, socio-constructivismul se poate constitui într-o alternativă veritabilă. În loc de imagini și nivele de analiză
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
alternativă veritabilă. În loc de imagini și nivele de analiză și de abordarea problematicii în termenii teoriei separate, abstracte în raportul cu obiectul de cercetat, în cazul nostru realitatea internațională, socio-constructivismul propune înrădăcinarea teoriei în însăși procesele sociale supuse analizei, prin intermediul perechii conceptuale actori-structuri și a regulilor și normelor care asigură liantul funcțional dintre cele două părți. Deși demersul presupune la rândul său un anumit grad de abstractizare și are dificultăți majore în ceea ce privește nivelul empiric, putem considera că, spre deosebire de teoriile pozitiviste sau, în
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
semnifică depășirea acestui dualism și reluarea în posesie a umanității pe sine însuși ca întreg, inclusiv, sau mai ales, activitatea sa productivă în general, indiferent de domeniu. Lenin, pe de altă parte, era mai puțin interesat de revoluția socială și conceptuală a lui Marx în favoarea celei politice. Bolșevismul s-a impus într-o țară agrară, înapoiată și subdezvoltată în raport cu standardele occidentale, pe când Marx se așteptase ca tocmai societățile cele mai avansate din punct de vedere economic să se transforme în pepiniere
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
al doilea al actorilor internaționali având o funcție provizorie, nesigură și "precară" în economia globală capitalistă. În concluzie, regimurile leniniste în general și leninismul romantic în particular nu pot fi cercetate decât parțial, cu atât mai puțin eficient cu ajutorul grilelor conceptuale marxiste, fie ele clasice sau contemporane. Evaluarea realistă a dimensiunii internaționale a leninismului romantic La prima vedere, realismul se potrivește ca o mănușă politicii internaționale a leninismului romantic. O afirmă atât cercetători contemporani (Ivan în Ivan: 2009, 108-128; Miroiu: 2005
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
în fața vechiului "dușman de clasă", leninismul romantic s-a "îmburghezit" la rândul său, dar din cu totul alte motive. Mai exact, cum am menționat într-un capitol anterior, datorită naționalismului constitutiv, a "patriotismului revoluționar socialist" care îl structura. Deși diferit conceptual de naționalismul "burghez", "șovin" și "agresiv", naționalismul romantic leninist a antrenat tocmai genul acesta de atitudini și practici, atât în cadrul PCR, cât și la nivelul mai larg al societății. În virtutea romantismului care era exprimat la nivel ideologic și politic printr-
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
tocmai prin simplitatea mecanică de care dă dovadă: un sistem de contra-idei fundamentat prin preluarea pe jumătate și denaturarea unor idei "burgheze", utilizate acum ca arme de luptă pentru configurarea unei lumi post-"burgheze". Sau, așa cum afirmam în detalierea cadrului conceptual al lucrării, regimurile leniniste aspiră să creeze o lume post-politică prin exacerbarea însăși a mijloacelor politice care le stau la dispoziție în acest sens. Ne putem întreba: cum funcționează în cadrul regimurilor leniniste premisa socio-constructivistă conform căreia actorii internaționali își creează
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
with reference to internal politics and, in the case of Leninist regimes, to ideology, maybe the most important component of these political regimes. Therefore, these two aspects benefit from a great deal of attention in this work. Next comes the conceptual context, based on an ideological analysis of the different types of Leninism which I took into account during the Soviet Union's existence: revolutionary Leninism, post-revolutionary Leninism, Europeanized Leninism, Asianized Leninism, systemic Leninism and post-Bolshevik Leninism. These concepts are used
by EMANUEL COPILAŞ [Corola-publishinghouse/Science/945_a_2453]
-
uneralii� la V? lenii de Munte. Studen? îi legionari nu erau pentru Iorga dec�ț simpli reprezentan? i ai anarhiei ? i ai nazismului. Istrate Micescu, un neobosit sus? în? tor al extremei drepte pe l�ng? regim, a �ncercat s? penduleze conceptual �ntre Iorga ? i Legiune. �Nu m? a interesat niciodat? na? ionalismul unui partid! �17a fost r? spunsul lui Iorga. Primul atentat asupra vie? îi lui Iorga l? a avut ca autor pe un student dement, membru al G? rzii de
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
editoriale, pentru a căror realizare invităm și alți colegi universitari din țară să ni se alăture. Coordonatorii Capitolul 1tc " Capitolul 1" EDUCAȚIA ADULȚILOR - IDENTITATE, PROBLEMATICĂTC "EDUCAȚIA ADULȚILOR - IDENTITATE, PROBLEMATICĂ" Simona Sava 1.1. Educația adulților - parte a educației permanente. Delimitări conceptuale 1.2. Orientări, provocări, tendințe actuale în educația adulților și în educația permanentă 1.3. Domenii de acțiune în educația adulților 1.4. Perspective teoretice. Raportul cercetare-teorie-practică 1.1. Educația adulților - parte a educației permanente. Delimitări conceptualetc "1.1. Educația
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
în educația adulților și în educația permanentă 1.3. Domenii de acțiune în educația adulților 1.4. Perspective teoretice. Raportul cercetare-teorie-practică 1.1. Educația adulților - parte a educației permanente. Delimitări conceptualetc "1.1. Educația adulților - parte a educației permanente. Delimitări conceptuale" Educația adulților este un domeniu disciplinar mai puțin dezvoltat în ansamblul științelor educației. Teoreticienii educației s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative și metodologice pentru educarea copilului, el fiind în creștere, în formare și necesitând suport și asistare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
obligatorii), cuprinzându-i și pe cei care și-au terminat educația inițială, după ce s-a încheiat școlaritatea obligatorie (de exemplu, pe cei care au absolvit și studii universitare și postuniversitare înainte de a intra pe piața muncii). În fapt, la nivel conceptual, noțiunile educația adulților și educația continuă (a adultului, educația de după educația formală, inițială, la care se face apel când individul este persoană adultă, în majoritatea cazurilor) se suprapun în mare măsură, diferențele fiind mai mult de nuanță, în sensul că
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mai restrictivă, vizându-le doar pe cele tradiționale, iar termenul competență se referă la o combinație de deprinderi, cunoștințe, aptitudini și atitudini, incluzând și dispoziția, respectiv abilitatea de a învăța. În studiul OECD „Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations - DeSeCo” (2002), se consideră că aceste competențe-cheie au, deopotrivă, o dimensiune personală și una socială, contribuind la asigurarea: - dezvoltării și desăvârșirii personale de-a lungul vieții (capitalul cultural), competențele-cheie care îl abilitează pe individ să-și definească propriile interese
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
puse laolaltă și analizate într-un cadru interpretativ, suficient de cuprinzător și de articulat pentru a surprinde diferitele aspecte/fațete. În lucrarea Structura revoluțiilor științifice (1970), Thomas Kuhn afirma că, în orice știință, în orice eră, o anumită paradigmă (cadru conceptual)/perspectivă teoretică este dominantă. Această paradigmă definește modul în care este construită cunoașterea și în care domeniul respectiv abordează anumite probleme specifice. În acest fel, nu există cunoștințe pure, despre cunoștințe putându-se vorbi doar înrelație cu un anumit context
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
diversitate a reflecțiilor teoretice și a practicilor la scară globală este foarte greu de articulat într-o concepție europeană unitară cu privire la educația adulților (Lawson, apud Tuijnman, 1996, pp. 139-144). În primul subcapitol, am văzut că nici din punct de vedere conceptual nu s-a reușit o unificare a termenilor și accepțiunilorreferitoare la educația adulților, această situație fiind și expresia lipsei unei fundamentări filosofice unitare. Am văzut, de asemenea, în subcapitolele anterioare, valorile care inspiră și accentele de ordin politic ce orientează
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
pentru ca practicienii să se raporteze în mod constant la teorii în activitatea lor, fundamentându-și și justificându-și științific demersurile, să manifeste inițiativa de a reflecta asupra activității lor, de a cerceta și emite generalizări (prin raportare la un cadru conceptual, teoretic), pentru a emite ei înșiși teorii (informale; vezi mai sus). Teoriile sunt interogații decriptate în mod științific (prin cercetare, prin raționamente inductive și deductive), din aceste interogații rezultând un corpus de aserțiuni (cunoștințe) care au putere explicativă și predictivă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
nimănui și cum să o practic,în mod real, practica fiind învățată „în practică”. Totuși, acțiunile de acest tip sunt descrise de concepte care sunt ele însele localizate în discursul social al normelor, regulilorși semnificațiilor. Fiind circumscrise în anumite cadre conceptuale (teoretice), acțiunile practice presupun implicit un referențial teoretic, deci nu putem vorbi despre o practică fără a vorbi despre o teorie în care aceasta să poată fi paradigmatic încadrată. Așadar, cel puțin în plan conceptual (nu contingent), teoria și practica
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Fiind circumscrise în anumite cadre conceptuale (teoretice), acțiunile practice presupun implicit un referențial teoretic, deci nu putem vorbi despre o practică fără a vorbi despre o teorie în care aceasta să poată fi paradigmatic încadrată. Așadar, cel puțin în plan conceptual (nu contingent), teoria și practica sunt legate. În baza acestor cadre teoretice, practicienii pot desprinde un sens al acțiunii lor (adică o pot caracteriza și evalua), altfel putem vorbi doar despre comportamente aleatorii. Teoria generează deci practică (fiind prezentă în
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
s-a reușit elaborarea unei legi-cadru a educației adulților sau a unei strategii unitare naționale privind educația adulților, datorită divergențelor de interese ale diferitelor ministere. S-au elaborat o serie de acte legislative, multe dintre ele incoerente, datorită unei confuzii conceptuale. Lipsa unei fundamentări științifice în domeniu și a unui suport teoretic coerent determină toate aceste desincronizări în plan practic. Totuși, este îmbucurător interesul teoreticienilor și practicienilor pentru a acoperi aceste lacune, grăitoare fiind succesele de care se bucură manifestările naționale
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Calificărilor (2004), corelat cu elementele definitorii ale Cadrului European al Calificărilor, completat în 2005, având drept anexă Cadrul de referință comun pentru dezvoltarea unitară a calificărilor în România în concordanță cu principiile și instrumentele Cadrului European al Calificărilor, cu precizări conceptuale și standarde de pregătire profesională, aprobate de MEC (2005). • Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea O.U.G. nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației. Legea reprezintă cadrul general și metodologic pentru implementarea sistemului de asigurare a calității la nivelul
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
materiale care compun spațiul de învățare, alături de percepția cursantului asupra acestora, fiind vorba deci despre o componentă obiectivă - legată de ceea ce este material - și una subiectivă - asociată cu modul în care individul percepe această realitate materială. Nu există un model conceptual care să permită explorarea relației dintre mediul fizic și învățare în special, ci, mai degrabă, este analizată relația stabilită între mediul fizic și comportament în general. Astfel (vezi Fulton, 1991): - modelele arhitecturale vizează construirea mediului, accentuând, în proiectarea clădirilor, caracteristicile
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Old Age, Mass Blackwell, Cambridge. Erikson, E. (1965), Childhood and Society, Penguin Books, Middlesex. Fodor, I.; Franks, V. (1990), „Women in Midlife and Beyond: The New Prime Life?”, Psychology of Women Quarterly, nr. 14, pp. 445-449. Fulton, R.D. (1991), „A conceptual model for understanding the physical attributes for learning environments”, în R. Hiemstra (ed.), Creating environments for effective adult learning, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco. Graetz, K.A. (2006), „The psychology of learning environments”, vezi http://www. educause. edu/learningspaces. Hiemstra
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
McGraw Hill Inc., New York. Pascual-Leone, J. (1983), „Growing into Maturity: Towards a Metasubjective Theory of Adulthood Stages”, în P.B. Baltes, O.G. Brim (ed.), Life Span Development and Behavior, vol. V, Academic Press, New York. Pratt, D.D. (1984), „Teaching Adults: A Conceptual Framework for the First Session”, Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 7 (6), pp. 7-9, 28, 31. Pratt, D.D. (1993), „Andragogy after Twenty-Five Years”, New Direction for Adult Continuing Education, nr. 57, Jossey-Bass, San Francisco. Riegel, K.F. (1973
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ce corespund abordării cerute într-o sarcină sau activitate. Abilitatea de a reuși, în a cărei structură se regăsesc elemente din toate cele trei arii, face referire la aplicarea unor serii de cunoștințe și deprinderi la situații specifice, reclamând gândire conceptuală și critică. În acest caz, accentul se pune pe definirea și rezolvarea de probleme, iar evaluarea unei astfel de abilități trebuie realizată în contextul practicii curente (Minton, 2000). Analiza nevoilor de învățare și formare este una dintre cele mai importante
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]