KorAP: Find »[drukola/base=pedagogie & drukola/pos=noun]« with Poliqarp

<1 ...303 304 305 ...313 >

7,807 matches

Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272

obținute să ateste niveluri comparabile, minimale de pregătire. Calitatea pregătirii presupune derularea calitativă a procesului de formare, ceea ce necesită ca măsură complementară formarea formatorilor, pentru aficapabili să conceapă oferte flexibile, situații didactice cu adevărat formative, folosind metode active și o „pedagogie inovativă”. Toate aceste tendințe sunt atât pentru încurajarea participării la pregătire continuă a tuturor (chiar și a celor în vârstă, în condițiile îmbătrânirii populației și aleprelungirii, în consecință, a duratei vieții active), cât și pentru a asigura oferte de pregătire

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
și alte instituții și rețele europene implicate în educația vocațională, se regăsesc: valorizarea învățării, asigurarea serviciilor de informare șiconsiliere, investirea de timp și bani în pregătire, aducerea laolaltă a indivizilor și a ofertelor de formare, asigurarea deprinderilor de bază și pedagogia inovativă. Acestea se regăsesc în prioritățile de acțiune susținute și finanțate de Comisia Europeană, prin programul său de pregătire profesională Leonardo da Vinci, care, din 2007, este parte a programului integrat de lifelong learning, ceea ce denotă abordarea integrată a educației

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
relaxare, plimbare, vizitare în sensul destinderii sau al lărgirii orizontului cultural, toate aceste activități au elemente educaționale, iar educația adulților asigură, pe baza unei autentice cunoașteri a particularităților și nevoilor adulților, un suport științific tuturor demersurilor educaționale. S-audezvoltat, astfel, o pedagogie a culturii, una muzeală, una a turismului etc. O funcție majoră a timpului liber este dezvoltarea dimensiunii estetice a personalității, lărgirea orizontului culturii generale. Individului îi stau la dispoziție posibilități multiple, o întreagă rețea instituțională fiind creată în acest sens

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
asupra proceselor politice, economice și culturale. De exemplu, putem înțelege efectele globalizării, dar și mutarea de accent, în contextul actual, spre educația adulților în relație cu piața muncii. Într-o direcție asemănătoare se înscrie și Paulo Freire, în America Latină, cu Pedagogia oprimaților, Pedagogia speranței etc. El a dezvoltat teoria critică, ce atrage atenția asupra implicațiilor morale și politice ale intervențiilor educaționale. După cum am menționat anterior, în interiorul diferitelor paradigme, s-au dezvoltat o serie de teorii explicative. Cele mai multe dintre acestea au încercat

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
politice, economice și culturale. De exemplu, putem înțelege efectele globalizării, dar și mutarea de accent, în contextul actual, spre educația adulților în relație cu piața muncii. Într-o direcție asemănătoare se înscrie și Paulo Freire, în America Latină, cu Pedagogia oprimaților, Pedagogia speranței etc. El a dezvoltat teoria critică, ce atrage atenția asupra implicațiilor morale și politice ale intervențiilor educaționale. După cum am menționat anterior, în interiorul diferitelor paradigme, s-au dezvoltat o serie de teorii explicative. Cele mai multe dintre acestea au încercat să explice

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
in the 21st Century, Kogan Page Publishing, Londra. Nuissl, E. (1999) (coord.), Adult Education and Learning in Europe, DIE, Frankfurt am Main. Nuissl, E. (2000), Einfuhrung in die Weiterbildung, Luchterhand-Neuwied, Kriftel. Păun, E. (1993), „Educația permanentă - reflecții teoretice”, Revista de pedagogie, nr. 3. Popovic, K. (2002), „Basic Conceptions and Aims in Some Theories of Adult Education Throught History”, în N. Balazs, F. Poggeler (ed.), Ethics, ideals, and ideologies in the history of adult, vol. LIII, Peter Lang Publishing, Frankfurt am Main

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
înțelepciunea populară. La începuturi, educația pentru adulți nu se referă la adultul în sine, ci vizează mai ales abilitarea sa pentru perpetuarea tradițiilor și obiceiurilor, pentru o bună integrare în comunitate - putem vorbi, în acest spirit, mai mult despre o pedagogie națională sau una socială, concepută în termenii unei educații a poporului român. Deși în trecutul românilor au existat o serie de preocupări pentru educarea adulților, informațiile scrise care să consemneze această preocupare există doar din secolul al XIV-lea. Lipsa

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
practică și publicistică în lumina unei concepții progresiste: „pentru a da posibilitate omului să se dezvolte organic, nu pentru a-l menține în starea înapoiată a mediului”, ci pentru a-l ridica pe sătean „la înălțimea epocii lui”. Elaborând o pedagogie a satului care „nu e nici numai o pedagogie a adulților”, Stoian a pledat pentru cunoașterea aspectului pedagogic al mediului sătesc, deoarece o școală pentru educarea poporului trebuie să fie profund legată de situația culturală specifică a satului românesc într-

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
a da posibilitate omului să se dezvolte organic, nu pentru a-l menține în starea înapoiată a mediului”, ci pentru a-l ridica pe sătean „la înălțimea epocii lui”. Elaborând o pedagogie a satului care „nu e nici numai o pedagogie a adulților”, Stoian a pledat pentru cunoașterea aspectului pedagogic al mediului sătesc, deoarece o școală pentru educarea poporului trebuie să fie profund legată de situația culturală specifică a satului românesc într-un anumit moment (*** 1968, pp. 35-42). Abordând această problemă

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
pentru îndeletniciri speciale; 2. școli superioare țărănești, obligatorii și cu caracter mai general, dar adaptate zonei și regiunii în care există școala. Demersurile pedagogice ale lui Stanciu Stoian găsesc ecou și la Ștefan Bârsănescu, profesor la Universitatea ieșeană, care elaborează Pedagogia agricolă, pe care o prezintă și la cursurile de vară ale organizațiilor învățătorești, pornind de la ideea că trebuie formați formatorii pentru adulți, educația acestora fiind o „chestiune de competență, pentru care e necesară o temeinică pregătire științifică, tehnică, filosofică”. Educația

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
învățarea de-a lungul întregii vieți”, în L. Șoitu (coord.), Conferința internațională „Legislație și context în educația adulților”, Institutul European, Iași, 2006. Schifirneț, C. (1997), Educația adulților în schimbare, ANUP, Editura Fiat Lux, București. Stanciu, I.Gh. (1977), O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, Editura Didactică și Pedagogică, București. Șoitu, L. (coord.) (2003), Instituții de educație a adulților: atribuții și competențe, Editura Spiru Haret, Iași. *** (1968), „Educația adulților - Cercetare științifică și acțiune culturală”, referate și comunicări prezentate la simpozionul

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
atât formarea și devenirea individului, cât și funcționarea (menținerea, în limite normale), dezvoltarea și evoluția societății. În ipostaza ei inovatoare, învățarea devine modalitatea principală de a face față cu succes posibilelor provocări viitoare. 3.1.2. Adulții învață altfel. De la pedagogie la andragogietc " 3.1.2. Adulții învață altfel. De la pedagogie la andragogie" Prelungirea duratei învățării dincolo de vârsta copilăriei și a adolescenței pune în discuție problema specificului educației și a învățării la vârsta adultă și, în acest context, trecerea de la modelul

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
limite normale), dezvoltarea și evoluția societății. În ipostaza ei inovatoare, învățarea devine modalitatea principală de a face față cu succes posibilelor provocări viitoare. 3.1.2. Adulții învață altfel. De la pedagogie la andragogietc " 3.1.2. Adulții învață altfel. De la pedagogie la andragogie" Prelungirea duratei învățării dincolo de vârsta copilăriei și a adolescenței pune în discuție problema specificului educației și a învățării la vârsta adultă și, în acest context, trecerea de la modelul pedagogic de instruire/învățare la cel andragogic. Modelul andragogic al

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
decizie a adultului privind activitățile de învățare și formarea profesională conferă învățării autodirijate un specific propriu. Horst Siebert (2001b, pp. 54-69) sintetizează specificul învățării autodirijate în câteva teze esențiale, și anume: 1. Conceperea învățării autodirijate este diferită de cea a pedagogiei normative În procesul învățării, „adulții învață să ia hotărâri și să răspundă pentru hotărârea luată”. Instructorii, formatorii care lucrează cu adulții nu mai prescriu norme rigide, ci doar îi ajută pe cei care învață singuri să caute argumente pentru deciziile

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
să ia hotărâri și să răspundă pentru hotărârea luată”. Instructorii, formatorii care lucrează cu adulții nu mai prescriu norme rigide, ci doar îi ajută pe cei care învață singuri să caute argumente pentru deciziile adoptate, procedând într-o manieră constructivistă. Pedagogia teoretic-constructivistă și sistemică tinde să ia locul pedagogiei normative, cu iz paternalist. 2. Învățarea autodirijată pune accentul pe însușirea, și nu pe transmiterea cunoștințelor Focalizarea învățării pe cel ce învață, pe nevoile, posibilitățile și aspirațiile sale, face ca însușirea de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
luată”. Instructorii, formatorii care lucrează cu adulții nu mai prescriu norme rigide, ci doar îi ajută pe cei care învață singuri să caute argumente pentru deciziile adoptate, procedând într-o manieră constructivistă. Pedagogia teoretic-constructivistă și sistemică tinde să ia locul pedagogiei normative, cu iz paternalist. 2. Învățarea autodirijată pune accentul pe însușirea, și nu pe transmiterea cunoștințelor Focalizarea învățării pe cel ce învață, pe nevoile, posibilitățile și aspirațiile sale, face ca însușirea de cunoștințe și dobândirea de capacități și competențe să

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
singulare ce diferențiază indivizii, dar, în același timp, ea presupune și trăiri consensuale. „Învățarea autodirijată și învățarea socială nu sunt în contradicție.” (Siebert, 2001b, p. 63) 7. Autodirijarea se referă nu numai la metodele, ci și la conținutul învățării Potrivit pedagogiei constructiviste, conținuturile învățării nu sunt date dinainte și transmise de către instructor elevilor, ci se construiesc printr-un proces și o activitate individual(ă) și/sau de grup. Didactica instruirii este înlocuită cu cea a construcției cognitive. Conținuturile învățării sunt constructe

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
schimbarea viziunii despre învățare, inclusiv a conceptului ca atare ce a dobândit noi dimensiuni și conotații. Așa cum nota J. Weinberg (apud Siebert, 2001b, p. 39), „noțiunea de învățare autodirijată câștigă tot mai mult teren și apreciere în discursurile pe tema pedagogiei adulților”, remarcând și faptul că „se depun eforturi susținute pentru conceptualizarea acestui principiu”. Tendințele se manifestă în direcția simplificării și a operaționalizării conceptului de învățare autodirijată. 3.1.6. Învățarea permanentă și continuătc "3.1.6. Învățarea permanentă și continuă

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
poate fi apreciată după rezultatele ei (învățarea durabilă). e) Responsabilitatea respectării particularităților diferențiale ale cursanților adulți. Cursanții adulți sunt foarte diferiți ca vârstă și nivel de inteligență, aparțin unor etnii, culturi și comunități religioase diverse. Instruirea lor presupune practicarea unei „pedagogii a diferenței”, care să țină cont de particularitățile, interesele și valorile fiecăruia dintre cursanți. Numai astfel profesorul reușește să-i motiveze pe toți să se angajeze în învățare. 3.1.8. Pedagogia constructivistă și învățarea la vârsta adultă. Concepții despre

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
comunități religioase diverse. Instruirea lor presupune practicarea unei „pedagogii a diferenței”, care să țină cont de particularitățile, interesele și valorile fiecăruia dintre cursanți. Numai astfel profesorul reușește să-i motiveze pe toți să se angajeze în învățare. 3.1.8. Pedagogia constructivistă și învățarea la vârsta adultă. Concepții despre învățare și modalitățile de realizare a învățăriitc "3.1.8. Pedagogia constructivistă și învățarea la vârsta adultă. Concepții despre învățare și modalitățile de realizare a învățării" Concepția despre învățare determină modalitatea de

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
valorile fiecăruia dintre cursanți. Numai astfel profesorul reușește să-i motiveze pe toți să se angajeze în învățare. 3.1.8. Pedagogia constructivistă și învățarea la vârsta adultă. Concepții despre învățare și modalitățile de realizare a învățăriitc "3.1.8. Pedagogia constructivistă și învățarea la vârsta adultă. Concepții despre învățare și modalitățile de realizare a învățării" Concepția despre învățare determină modalitatea de realizare a acesteia (procesul învățării). Roger Saljo (apud Dumitru, 2000, pp. 46-47) a identificat mai multeconcepții despre învățare: 1

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
construcțiilor realității, pe diversitatea soluțiilor, pe acceptarea adevărurilor relative și acceptarea probabilității erorii, pe considerarea cunoașterii ca o construcție personală și/sau colectivă/de grup). Învățarea dirijată (organizată, condusă de alții), proprie în special copiilor și adolescenților, are la bază pedagogia normativă, în vreme ce învățarea autodirijată (pe care individul și/sau grupul o realizează în mod independent, liber, autonom și care răspunde în mai mare măsură nevoilor, intereselor, aspirațiilor, scopurilor celor ce învață) este caracteristică adulților. DeCoR-ul realizării învățăriitc "DeCoR‑ul

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
Speed on Adult Age Differences in Cognition”, Developmental Psychology, nr. 30, pp. 240-259. Sava, S.; Ungureanu, D. (2005), Introducere în educația adulților, Editura Mirton, Timișoara. Siebert, H. (2001a), Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare, Institutul European, Iași. Siebert, H. (2001b), Pedagogie constructivistă, Institutul European, Iași. Sigelman, K.C.; Shaffer, R.D. (1995), Life-Span Development, Brooks Cole Publishing Co., Pacific Grove. Sisco, B.R. (1991), „Setting the climate for effective teaching and learning”, în R. Hiemstra (ed.), Creating environments for effective adult learning, Jossey-Bass Inc

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
mai exact proiectarea activităților de formare? În literatura anglo-saxonă am întâlnit termeni precum planning și programming, iar în cea franceză sintagma ingénierie de formation/ingénierie pédagogique pentru a desemna activitatea de proiectare. Ingineria formării este o noțiune mai largă decât pedagogie sau andragogie, cuprinzând toată gama de activități care permit unui proiect de educație a adulților să se desfășoare, adică (Freynet, 2001, p. 212): - analiza nevoilor de învățare; - definirea obiectivelor pregătirii, cum ar fi rezultatele așteptate în urma sesiunilor de învățare în

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
instituției, preferințele pentru un anumit grup-țintă, elementele-cheie de conținut, iar cele organizatorice cuprind resursele materiale și de personal, formele organizării timpului didactic, preferințele pentru tipul activităților și conceptelor didactico-materiale. Didactica domeniului de specialitate - diferențierea în didactica de specialitate, făcută în pedagogia școlară, nu apare ca atare în educația adulților. Este mai practică diferențierea în domenii de specialitate (de exemplu, educația profesională continuă, specifică diferitelor meserii, trainingurile pentru management, educația politică) sau grupuri-țintă (educația vârstnicilor) ori categorii de sarcini (de exemplu, educația

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]