3,085 matches
-
fizică, jocul de baschet se subordonează cadrului organizatoric al disciplinei educație fizică inclusă în trunchiul comun si orarul săptămânal al școlii. Valențele formative ale jocului de baschet se manifestă în trei direcții: Direcția recreativ-distractivă; Direcția compensatorie, de refacere neuro-psiho-motrică; Direcția formativă asupra personalității si caracterului elevilor. Desigur că, practicarea jocului de baschet în lecțiile din învățământul preuniversitar influențează si asupra motricitatii generale si specifice. Conform curriculei școlare, fiecare dintre cele trei direcții menționate ia forma si conținutul unor obiective specifice baschetului
BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI. In: BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI by CĂTĂLIN CIOCAN () [Corola-publishinghouse/Science/360_a_642]
-
generale si specifice. Conform curriculei școlare, fiecare dintre cele trei direcții menționate ia forma si conținutul unor obiective specifice baschetului care, la rândul lor, vor determina obiective operaționale proprii. Acestea sunt: Obiective recreativ - distractive; Obiective compensatorii și de refacere; Obiective formative asupra personalității elevilor. Fiecare obiectiv specific se concretizează în obiective operaționale proprii care motivează prezența jocului de baschet în lecțiile de educație fizica, astfel: I.4.1. Obiective operaționale recreativ - distractive satisfacerea necesitații de recreere si de distracție prin inducerea
BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI. In: BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI by CĂTĂLIN CIOCAN () [Corola-publishinghouse/Science/360_a_642]
-
lecții pentru fiecare clasă. În fiecare lecție de educație fizică de circa 40-45 minute, spațiul rezervat jocului de baschet este de regula de 15-20 minute, spațiu care trebuie folosit cu mult discernământ de către profesor pentru a valorifica la maximum valențele formative ale acestui joc sportiv, în direcțiile amintite, respectiv: recreație, refacere si formativă a personalității. Curricula baschetului școlar, ca parte integrală a disciplinei educație fizică, preia obiectivele specifice pe care, în concordanță cu valențele jocului de baschet, le diversifica în obiective
BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI. In: BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI by CĂTĂLIN CIOCAN () [Corola-publishinghouse/Science/360_a_642]
-
40-45 minute, spațiul rezervat jocului de baschet este de regula de 15-20 minute, spațiu care trebuie folosit cu mult discernământ de către profesor pentru a valorifica la maximum valențele formative ale acestui joc sportiv, în direcțiile amintite, respectiv: recreație, refacere si formativă a personalității. Curricula baschetului școlar, ca parte integrală a disciplinei educație fizică, preia obiectivele specifice pe care, în concordanță cu valențele jocului de baschet, le diversifica în obiective operaționale proprii, obiective care urmează să fie realizate (rezolvate) apoi în lecțiile
BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI. In: BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI by CĂTĂLIN CIOCAN () [Corola-publishinghouse/Science/360_a_642]
-
ca parte integrală a disciplinei educație fizică, preia obiectivele specifice pe care, în concordanță cu valențele jocului de baschet, le diversifica în obiective operaționale proprii, obiective care urmează să fie realizate (rezolvate) apoi în lecțiile de educație fizică. Astfel, valențele formative ale jocului de baschet devin în curriculumul acestuia în școală în obiective specifice care, în continuare, în practica se diversifica în obiective operaționale. Obiectivul principal al prezentei jocului de baschet în lecțiile de educație fizică din învățământul primar și gimnazial
BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI. In: BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI by CĂTĂLIN CIOCAN () [Corola-publishinghouse/Science/360_a_642]
-
al prezentei jocului de baschet în lecțiile de educație fizică din învățământul primar și gimnazial este practicarea lui autonomă în cadrul unei competiții cu mai multe echipe, cu efectiv redus pe teren, ceea ce permite accesul tuturor elevilor claselor respective la valențele formative ale baschetului. Acestea sunt active, eficiente, numai atunci când jocul este practicat autonom, integral, repetat, cu o motivație suficienta din partea elevilor, capabilă să asigure imediat o “stare generala de bine” elevilor practicanți. Jocul de baschet este un mijloc important, principal al
BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI. In: BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI by CĂTĂLIN CIOCAN () [Corola-publishinghouse/Science/360_a_642]
-
3. Programarea și metodica predării jocului de baschet în lecțiile de educație fizică la clasele a V-a și a VI-a IX.3.1. Programarea predării jocului de baschet la elevii claselor V-VI Jocul de baschet cu valențe formative unanim recunoscute este tot mai prezent în lecția de educație fizică, disciplină obligatorie pentru toți elevii din gimnaziu. Este necesar să precizăm că locul jocului de baschet în lecția de educație fizică la clasele V-VI, corespunde verigii speciale ale
BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI. In: BAZELE GENERALE ALE BASCHETULUI by CĂTĂLIN CIOCAN () [Corola-publishinghouse/Science/360_a_642]
-
înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a voinței, deci formarea sistemului de personalitate. Învățarea are loc pe parcursul întregii vieți. Este o activitate care se desfășoară în timp și are efecte formative asupra celui care o desfășoară. Se pot distinge două forme ale învățării -învățarea spontană, neorganizată care se petrece în familie, în grupurile de joacă sau în timpul exercitării unei profesiuni și -învățarea sistematică ce se realizează în special în școli,ori
TEHNICI DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ. In: SIMPOZIONUL NAŢIONAL „BRÂNCUŞI – SPIRIT ŞI CREAŢIE” ediţia a II-a by Mereuţă Mariana, Caramarcu Carmen () [Corola-publishinghouse/Science/569_a_889]
-
variabile explicative în raport cu locul și importanța lor în lanțul cauzal, reținând ca dimensiuni și variabile (Banciu, Rădulescu, 2002, p.126 - 135): structura și funcționalitatea familiei (caracterizată prin status socioeconomic, grad de coeziune, relații intrafamiliale, stil educativ, model de autoritate); influența formativă a școlii (evidențiată de rezultatele obținute în munca educativă, performanțele școlare ale tinerilor, tipurile specifice de control exercitate de către factorii educativi, natura și intensitatea unor acte predelincvente comise în școală și în afara ei); rolul socializării profesionale exercitate de către grupul profesional
ASISTENŢA COPIILOR VICTIME A INFRACŢIUNILOR by GEORGE COSMIN DIACONU () [Corola-publishinghouse/Science/334_a_638]
-
sa proprie. Factorul „timp” privește, în mod egal, atât dezvoltarea, maturizarea și involuția personalității în plan psihologic, precum și o anumită potențialitate cronologică determinată în ceea ce privește apariția și dezvoltarea unor afecțiuni psihice, în raport cu vârstele individului. Așa cum acceptăm că există un potențial psiho-biologic formativ, trebuie să admitem și existența unui potențial patogenic distructiv raportat la vârstele individului, din punct de vedere psihopatologic. Se poate deci vorbi despre o vulnerabilitate psihopatologică în raport cu vârstele sau cu etapele de viață ale unei persoane. Această constatare este deosebit de
Tratat de psihopatologie (ediţia a III-a revăzută şi adăugită) by Constantin Enăchescu () [Corola-publishinghouse/Science/2268_a_3593]
-
va introduce teoria arhetipurilor, veritabile imagini-forță construite în decursul istoriei culturale a umanității și care pot fi în egală măsură întâlnite în contextul delirului bolnavilor schizofrenici. Ne aflăm la limita a două planuri în care factorii culturali au o valoare formativă puternică. Este vorba de planul rațional și de planul iraționalului. Privită din perspectiva culturală, sănătatea mintală ca și nebunia sau boala psihică, ne apar ca produse ale culturii, care le dă forma, sensul și dinamica specifică. A. Béguin (1952) afirmă
Tratat de psihopatologie (ediţia a III-a revăzută şi adăugită) by Constantin Enăchescu () [Corola-publishinghouse/Science/2268_a_3593]
-
teatru Ștefan Gligorea, Maria Zoe Ionescu, Adrian Cernescu, Ion Niculescu, Eusebiu Cămilar. Eseistica promovată în T.s. are un aspect inegal. Primele numere sunt aproape în exclusivitate ocupate de articole și comentarii „normative”. Publicația își ia în serios misiunea ideologică și „formativa”, tipărind un lung șir de texte ce stabilesc, dogmatic, necesitatea că literatura să devină oglindă noii stări politice și sociale a țării, precum și codul de sarcini și obiective ale tinerilor scriitori și ale activității unui cenaclu literar, impunând astfel temele
TANARUL SCRIITOR. In: Dicționarul General al Literaturii Române () [Corola-publishinghouse/Science/290048_a_291377]
-
1995) aprecia că originalitatea modelului Hildei Taba rezidă în faptul că se bazează pe o abordare mai rafinată a realității procesului de formare umană; două dintre criticile aduse frecvent modelului tylerian - centrarea exclusiv pe obiective și ghidarea inflexibilă a procesului formativ pe direcția lor - au fost luate în considerare și „umanizate”. Limitele și metodele acestei „umanizări” sunt discutabile. Modelul Hildei Taba le permite profesorilor să se implice în planificarea curriculumului și în selectarea obiectivelor pe parcursul procesului. Brandy (1989, 1995) a studiat
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
1968. De asemenea, B.S. Bloom, „Mastery Learning and Its Implication for Curriculum Development”, în E.W. Eisner (ed.), Confronting Curriculum Reform, Little, Brown, Boston, 1971; Block, op. cit. (studiul lui Bloom). 27. B.S. Bloom, J.T. Hastings, G.F. Madaus (eds.), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill, New York, 1971. 28. Block, op. cit. 29. K.P. Torshen, The Mastery Approach to Competency-Based Education, Academic Press, New York, 1977. 30. R.M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart & Winston, New York, 1965 (reeditată în 1977
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
teoretice și practice care rezidă în repudierea principalelor metehne ale așa-zisei educații clasice practicate în școlile tradiționale: caracterul livresc, magistrocentrismul, accentul excesiv pus pe instruirea informativă, izolarea școlii față de viață și societate, ignorarea individualității celui care învață, eludarea obiectivelor formative și vocaționale. Începuturile acestei orientări generale a curriculumului modern aparțin curentului progresivist, însă aportul curentului eficientist a fost de asemenea masiv. Cele mai multe curricula moderne se prezintă ca social engineering, conciliat cu tehnologii de dirijare și control al mecanismelor de învățare
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
rațional să presupunem că aceasta se datorează unor precarități ale curriculumului parcurs de ei. c) Disciplina Comportamentul elevilor este produsul mediului în care se formează. Curriculumul, cu programul de studii, exigențele specifice etc., este o parte importantă a acestui mediu formativ. Disciplina elevilor, deși recunoscută de oricine ca fiind importantă, nu face parte din acest curriculum decât ca o „anexă” nesemnificativă. Indisciplina, când nu este singulară și accidentală, ci „fenomen”, este cu certitudine semnul unei precarități curriculare. d) Evaluarea standardizată În
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de secol XX care, după cum se știe, nu și-au găsit aplicații semnificative în practica dezvoltării curriculare. 12.9.4. Curriculum holisttc "12.9.4. Curriculum holist" R. Titone a încercat în 1974 să construiască un „model holodinamic” al învățării formative prin integrarea psihologiei genetice a lui J. Piaget și a teoriei ierarhice a tipurilor de învățare descrisă de R.M. Gagné28. Era totuși doar o ipoteză. Exegeții au apreciat însă că modelul holodinamic ar putea constitui și un model de dezvoltare
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și profunde ale eului”. R. Titone a sugerat că se pot constitui diverse „modele psihomatetice” (sau „didactice”); ele, de altfel, există, dar numai unele sunt îndreptățite să fie puse în practică, și anume cele care se instituie într-un continuum formativ aflat în prelungirea continuumului biologic și a celui psihogenetic. Unii exegeți, moderniști și postmoderniști, au admis că, într-adevăr, un curriculum educațional adecvat nu este altceva decât o continuare a programului genetic după care se produce dezvoltarea fizico-psihică a oamenilor
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
este un demers alcătuit din cinci pași: I. definirea obiectivelor - obiectivele sunt interpretate ca „indicatori de competență” și identificate cu „capacitățile” și „abilitățile” (skills); II. evaluarea inițială - pentru stabilirea „nivelului de competență”; III. instruirea efectivă; IV. evaluarea-diagnostic - sinonimă cu „evaluarea formativă” sau „evaluarea de progres”; V. prescripțiile - menite să adapteze tratamentul pedagogic la situațiile educaționale întâlnite prin „repetiții”, „ajustări” și „îmbogățiri” ale conținuturilor învățării. Seduși de acest model (și în special fascinați de termenul competență), designerii Noului Curriculum românesc au crezut
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
al disciplinei; b) tabloul complet al finalităților și obiectivelor disciplinei; c) standardele de performanță pe ani de studiu, semestre, capitole (unități de conținut, module etc.); d) proiecte pedagogice model pentru toate activitățile didactice esențiale; e) baterii de teste docimologice (predictive, formative și sumative); f) considerații teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului); g) recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică și de specialitate a domeniului. Planificările calendaristice Acestea sunt „pre-proiecte” de transpunere semestrială/trimestrială a programelor, alcătuite de educatori pe baza metodicii de specialitate și
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
cel centrat pe discipline clasice de învățământ și cel centrat pe democrație educațională. După Broudy și colaboratorii săi, curricula vocaționale trebuie ignorate, întrucât sunt lipsite de o valoare educativă autentică, reducând formarea umană la un simplu training (ale cărui virtuți formative nu depășesc cu mult dresajul practicat la niveluri infraumane). Autorii porneau de la interesele celor care învață și socializează și distingeau cinci „categorii de cunoaștere”; apoi redefineau, pe baza acestora, disciplinele tradiționale: cunoașterea simbolică (engleza, limbile străine, matematicile); științele fundamentale (știința
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Jackson demonstra însă că pe lângă „educația vizibilă” exista și „educația invizibilă”, pe care nu s-a sfiit s-o boteze hidden curriculum, „curriculum ascuns”. Elevii nu învață în clasă doar ceea ce le predă profesorul, ci multe altele, cu o putere formativă mult mai mare decât se crede. Viața școlară de zi cu zi influențează formarea personalității - dar nu doar prin temele predate și asimilate de elevi, ci și prin „ritualurile” vieții de școlar, prin învățarea acestui „mod de viață”, prin relațiile
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ale acestei construcții teoretice și s-a demonstrat că sunt posibile taxonomii alternative. Pe parcursul întregului deceniu, Bloom a încercat însă să își apere și să își consolideze teoria. În 1971, a publicat - împreună cu T. Hastings și G. Madaus - Handbook of Formative and Summative Evaluation 6. Manualul limpezea problemele practice ale „pedagogiei prin obiective” și ale măsurării obiective a progreselor instruirii cu ajutorul feedbackului obținut aplicând teste docimologice riguroase. Spinoasa problemă a subiectivismului în aprecierea și evaluarea performanțelor școlare a fost, în acest
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
personalității. Cel care a adus această „modă” în Marea Britanie pare să fi fost un american: Lawrence Stenhouse, care a lucrat în Anglia în anii ’70. El a lansat în 1971 faimosul Humanities Project, influențat de ideile lui Schwab cu privire la valoarea formativă a artelor plastice 52. Provocărilor lui Rubin Barrow le-a răspuns, în 1975, Decker F. Walker. Împreună cu William A. Reid, el a realizat un studiu comparativ, obiectiv, menit să lămurească disputa curriculară anglo-americană iscată de Barrow: Case Studies in Curriculum
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
David McKay Company, Inc., New York, 1956; D. Krathwohl, B. Bloom, B. Masia, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, David McKay Company, Inc., New York, 1964. 6. B. Bloom, T. Hastings, G. Madaus, Handbook of Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill, New York, 1971. 7. B. Bloom, Human Characteristics and School Learning, McGraw-Hill, New York, 1976. 8. Articolul din mai 1963 al lui J.B. Carroll, „A Model of School Learning” (Teachers College Record, 64, pp. 723-733
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]