9,299 matches
-
competentă a acestei realități (epistemologie), sugerează cum este receptată, explicată, înțeleasă cunoașterea acesteia (metodologie) și prezintă cum este descrisă această cunoaștere (simbolistica, limbajul, discursul). Fiind dificil de îndeplinit concomitent cele patru caracteristici, iar cercetarea pedagogică neacordându-le încă o atenție explicită suficientă, macroparadigmele educative nu întrunesc încă o sistematizare. De unde se manifestă și prezența unor variate criterii de raportare, aprofundare a studiului doar a unora, mai ales sub influența "științelor educației". Este utilă atunci o încercare de identificare și sistematizare a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
competențelor, atunci când sunt mobilizate în rezolvarea de situații complexe sociale, profesionale, științifice. Dar trebuie discutat și raportul cantitativ între volumul de cunoștințe curente, de detaliu și cele generale: până unde să meargă detalierea informațiilor date și asimilate ca să devină trainică, explicită, utilizabilă o competență generală, de bază, pentru practica reală? Trebuie un echilibru și aici, o complementaritate: nici amestec, nici reducere generalistă, ci mai curând "a-l învăța să pescuiască, decât a-i da pești mulți" educatului. Ca istorie a problemei
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
trei sarcini importante pentru învățământ: să se revadă rolul cantității și al accesibilității informațiilor în curriculum, să se dea sens real a ceea se învață și să se evalueze continuu eficiența și eficacitatea internă a sistemului educativ, inclusiv prin dezvoltarea explicită a competenței de reflecție a practicienilor. Desigur că toate acestea să fie abordate din perspectiva vieții socio-profesionale și ea în transformare, dinamică, diversificare, complexitate, adaptabilitate, flexibilitate. La fel, educația școlară trebuie să revadă relația competență-performanță (Roegiers și De Ketele, 2001
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
lor, atunci ele nu vor putea dovedi capacitatea personală a educatului de a se adapta în stil eficient la situațiile-problemă ale realului, prin mobilizarea tuturor resurselor achiziționate. De aici apar două probleme practice în clasă (Rey, 2007, pp. 13-14): precizarea explicită a procedurilor pe care educații să le execute clasic, standard, automatizat și îndrumarea, sprijinirea acestora în a deveni capabili de a răspunde situațiilor inedite. Acestea se justifică prin complexitatea competențelor, elementul lor esențial fiind rezolvarea eficace a unei sarcini, ca
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
curriculum eficient, în raport cu așteptările societății, ale educaților, care fac obiectul cercetării pedagogice implicate. Tabel 4: Sensuri actuale în conceperea unui curriculum • Orientarea umanistă dominantă în interpretarea curriculumului. • Accentuarea caracterului diferențiat. Aducerea în prim plan a valorilor din diferitele domenii. Prevederea explicită a condițiilor pentru construirea învățării. Includerea progresivă a noilor mijloace de informare, comunicare. • Trecerea de la un curriculum ascuns, latent, implicit (experiențe, acțiuni de educare și formare, intenționat sau neintenționat, observabil sau neobservabil, situații și evenimente inopinate, interese particulare manifeste, atitudini
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
mijloace de informare, comunicare. • Trecerea de la un curriculum ascuns, latent, implicit (experiențe, acțiuni de educare și formare, intenționat sau neintenționat, observabil sau neobservabil, situații și evenimente inopinate, interese particulare manifeste, atitudini și credințe vehiculate în școală) la un curriculum rațional, explicit, proiectat, adaptat realului și progresului formării educaților. Combinarea a diferitelor tipuri de curriculum. • Afirmarea relației între general (nomotetic) și particular (idiografic), între obiectiv și interpretativ, cu îmbinarea lor ca alternative în învățare și evaluare. • Respectarea relației cantitativ-calitativ în propunerea conținutului
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
obiective, capacități, competențe, valori) sau la articularea doar între conținut-metode-evaluare. ► Cere un anumit mediu, context pedagogic de realizare specifică, mai ales prin alternative de realizare metodologică după varietatea acestuia. Poate fi negociat și formalizat. ► Este orientativ, prescriptiv, prezentat în texte explicite care precizează relația curriculum-educat-educator (planuri, programe, proiecte), cu evidențierea a trei categorii de acțiuni (de elaborare, de realizare, de evaluare), cu un aspect descriptiv în derularea acțiunilor. ► Poate fi elaborat în mai multe moduri (fie prin conceperea unui nou curriculum
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
rezolvarea lui se află fie prin elaborarea de documente curriculare personalizate în urma prelucrării și adaptării celor oficiale, fie prin activitățile direct concepute și realizate. Și chiar dacă reflecția sa este prezentă, practicianul nu-l va înțelege și aplica fără o reconcepere explicită, organizată a formării lui metodologice. Practic, un astfel de curriculum ar fi reprezentat de un tabel, cu patru coloane: enunțul competenței, cunoștințe de bază, cunoștințe procedurale, atitudini. În programele școlare, atunci conținuturile clasice sunt transformate în obiective specifice, prin construirea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
preferințe, parcurs de formare individualizat), • să se implice direct în acțiunea de învățare prin metode constructiviste, • să-și formeze propriile reprezentări ca dovadă a înțelegerii, a rezolvării unui conflict cognitiv, • să-și organizeze, monitorizeze propriul demers de învățare (metode: învățarea explicită a strategiilor, învățarea strategică, consiliere metodologică, recurs la explicații, actualizarea potențialului intelectual, program de activare a strategiilor cognitive, îmbogățirea instrumentală, metode de muncă intelectuală), • să utilizeze achizițiile în diferite alte multiple contexte (metacogniție, aplicarea de proiecte interdisciplinare, rezolvarea de probleme
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
lecturi publice, produse realizate și confruntate, expoziții ș.a.) și c) verificare, evaluare după progrese și rezultate particularizate, ca performanțe și apoi după standarde. ► Cercetările tematice insistă pe schimbarea rolurilor celor implicați, dar și calitățile educatorului se cer a deveni obiective explicite ale formării și dezvoltării sale profesionale (Tollefson și Osborn, 2008, pp. 14-28) și a completa profilul său de competență: confidență, umilitate, compasiune, sprijin, facilitare, autoritate stimulativă, angajare practică, grijă pentru condițiile mediului pedagogic nou, menținere a climatului constructivist, echilibrare și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
fi numai în postura de a o primi de la alții, ci și de la sine, ca propriu subiect al acesteia., făcând apel la metacogniție, în primul rând. Ea face parte din psihologia dezvoltării cognitive (Flavell, 1979), ceea ce cere monitorizarea și formarea explicită a abilităților metacognitive, o formare continuă a lor (Chambres și Izaute, 2002, pp. 2-6), căci metacogniția evoluează ca proces, chiar din copilărie, putând fi antrenate: analize ale cunoașterii, ale experiențelor, ale realizării scopurilor și acțiunilor sau ale restricțiilor și limitelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
devii (să gândești, să simți, să acționezi în perspectivă), • însușirea și aplicarea metodelor și procedeelor specifice, • afirmarea examenului de conștiință. Raportul educație-autoeducație evoluează în funcție de vârstă, de condițiile în care are loc maturizarea psihosocială, pedagogică, de gradul de implicare în experiențe explicite variate de autoeducație sprijinită. Dar cele două vârste de mijloc sunt esențiale în schimbarea priorităților: autoeducația începe odată cu educația, crește în importanță și afirmare, pe măsura consolidării educației de bază, încât în preadolescență se echilibrează raportul educație autoeducație. În adolescență
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
același experiment desfășurat (2005-2008), ca cercetare-acțiune-formare inițială pedagogică a educatorilor, procedurile practice de aplicare a metodelor inductive, deductive și creative, au generat conceperea și verificarea valorii unor instrumente specifice, de către echipa de cercetare. Ele au constituit obiectul unei alte prezentări explicite, detaliate ale eficienței lor în tematică (Joița, 2007) și au putut acoperi categoriile de procesări mentale, implicate în construirea înțelegerii, ca obiective cognitive. Aceste instrumente au demonstrat că înțelegerea, fiind tocmai construcție mentală proprie și apoi în grup, este facilitată
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dezvoltat chiar ca teorie în sine o nouă paradigmă designul instrucțional (Instructional Design ID), cu aplicații și în câmpul educațional. În acest demers, D. Leigh (1998) distinge trei etape în trecerea de la planificarea clasică la proiectarea actuală: • etapa clarificării pregătirii explicite a instruirii, de la J. Dewey până în anii '60, cu căutarea condițiilor ei de eficiență, pe baza unei noi concepții asupra curriculumului, a raportării la pragmatism și la învățarea prin cercetare, • etapa conturării unei teorii a proiectării inițiale, în anii '60-
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
procesul de formare. • Interpretarea se fundamentează pe compararea între evaluați. Pentru a reuși trebuie doar a descrie modalitatea în mod precis. Caracterul heteroclit al itemilor, cu barem fixat. Interpretare, apreciere versus măsurare • Judecarea și exprimarea aprecierii sunt valorizate. Interpretările sunt explicite, în situații reale, cu rezultate complexe și se fac direct. • Observația factuală și obiectivitatea sunt privilegiate, din perspectiva tradiției, ca procese de cuantificare, testare, examinare. Procese versus produse • Se urmărește ce știe să facă evaluatul și cum, pentru a demonstra
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de așteptări, să armonizeze cerințele normative ale școlii cu cele pedagogice ale realizării concrete, efective a procesului educațional în clasă. Divergențele semnalate rămân, dar conștientizarea acum a nevoii de creștere a raționalității activității sale, prin rolurile manageriale clasice și moderne explicite, creează noi așteptări, din partea sa chiar. Mai ales că educații înșiși le generează: de a fi conduși mai eficient, organizat, coordonat, de a fi antrenați în situații, de a relaționa altfel, de a fi îndrumați, apreciați, stimulați după noi criterii
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
stimulați după noi criterii venite dinspre viața socială reală, de a fi îndrumați în construcția proprie a învățării, câștigării de experiențe. Or, aceasta înseamnă și descentralizare managerială. Faptul că a fi educator nu este o profesie oarecare, simplă este recunoscut explicit (Kizlik, 2008), pentru că rolurile sale sunt numeroase și complexe: mijlocitor al comunicării în clasă, realizator al disciplinei, coordonator, evaluator, consilier, membru al grupului, decident, model de atitudine, înlocuitor al părinților. De aici putem sublinia că un educator-bun manager și lider
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pentru că el cunoaște, deși empiric, cel mai bine realitatea contextului, a situației, condițiile evoluției formării educaților. Cunoștințele lui profesionale sunt implicite, particulare, nesistematizat raportate și la cele ale cercetării pedagogice, iar competențele științifice sunt slab marcate prin implicarea în cercetarea explicită, cu relative puteri de interpretare variată, de reflecție, de afirmare a atitudinii de schimbare. Acțiunea-cercetare are tradiții multiple, ca tradiții intelectuale mai ales în sociologie, dar nu a avut ținută științifică, intrând în experiența pozitivă câștigată, fără generalizări teoretice. Baza
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
îi adaptează regulile la propria activitate, la context și competență, la experiența anterioară și la așteptări. Acum încă se reunesc trei elemente esențiale, din perspectiva practicianului: acțiunea proiectată de schimbare, activitatea în sine de influențare a dezvoltării educaților prin formarea explicită și cercetarea propriu-zisă. Astfel a apărut și sintagma acțiune-formare-cercetare, ca adaptare la specificul acțional, practic al sintagmei anterior promovate în cercetarea pedagogică, anume cea de cercetare-acțiune-formare (Paillé, 2003). Și ea a devenit tot mai semnificativă în orientările actuale privind perfecționarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dintre orientări. The Tragedy of Great Power Politics (2001) a lui Mearsheimer poate fi citită ca o încercare de a explica de ce, când și în ce mod au prioritate motivațiile ofensive în comportamentul marilor puteri. Proces, instituții și schimbare Conceptualizarea explicită a motivațiilor statelor este doar una din numeroasele strategii posibile pentru îmbunătățirea preciziei și a sferei de aplicare a teoriilor realiste. În această secțiune examinăm conceptualizarea lui Glenn Snyder a ceea ce el numește "variabile de proces" în teoretizarea realistă structurală
by Scott Burchill, Richard Devetak, Jacqui True [Corola-publishinghouse/Science/1081_a_2589]
-
democrația liberală să fie punctul terminus pentru toate. Îndrumările și bazele principale pentru stabilirea unor relații armonioase între popoarele liberale și cele non-liberale, reglementate de un "Drept al Popoarelor", duce teoria liberală internațională într-o direcție mai sofisticată, deoarece confirmă explicit nevoia ca gândirea utopică să fie realistă (Rawls 1999:11-23). Deoarece numărul societăților islamice și din Asia de Est care resping superioritatea normativă a democrației liberale este în creștere, apare o îndoială cu privire la credința că lumea non-europeană caută să imite
by Scott Burchill, Richard Devetak, Jacqui True [Corola-publishinghouse/Science/1081_a_2589]
-
acest lucru este greșit și pentru state. Referințele la nevoile umane esențiale sunt implicite în unele din cele mai timpurii coduri juridice, de la cele din vechiul Babilon la cele din budismul timpuriu, la textele confucianiste și hinduse, deși prima mențiune explicită a principiilor universale ce guvernează standardele comune ale conduitei umane pot fi găsite în Occident. Ideea drepturilor universale ale omului își are originile în tradiția legii naturale, în dezbaterile occidentale din perioada Iluminismului asupra "drepturilor omului" și în experiența indivizilor
by Scott Burchill, Richard Devetak, Jacqui True [Corola-publishinghouse/Science/1081_a_2589]
-
capitolului, vom spune că teoria critică internațională susține acordarea unei atenții sporite relațiilor dintre cunoaștere și interese. Una dintre principalele contribuții ale teoriei critice internaționale în această privință este demascarea naturii politice a formării cunoașterii. La bază se află interesul explicit de a pune în cauză și înlătura constrângerile produse de societate asupra libertății umane, contribuind astfel la posibila transformare a relațiilor internaționale (Linklater 1990b: 1, 1998). Regândirea comunității politice Teoria critică internațională este în spiritul, dacă nu în litera, criticii
by Scott Burchill, Richard Devetak, Jacqui True [Corola-publishinghouse/Science/1081_a_2589]
-
invocat și instituit în orice loc. Presiunile la care sunt supuse statele pentru a se conforma unor moduri de subiectivitate normalizate sunt complexe și variate, și provin atât din interior, cât și din exterior. Unele presiuni sunt în mare măsură explicite, precum intervenția militară; altele, mai puțin, cum sunt condițiile legate de acordarea ajutorului extern, de recunoașterea diplomatică și alte procese generale de socializare. Ideea principală este că modurile de subiectivitate ajung să domine în spațiu și timp prin proiectarea și
by Scott Burchill, Richard Devetak, Jacqui True [Corola-publishinghouse/Science/1081_a_2589]
-
agenți și structuri. Când folosesc termenii de raționalism sau teorie raționalistă, mă refer nu la școala "groțiană" sau "Engleză" din teoria internațională, discutată de Andrew Linklater în Capitolul 4 al acestui volum, ci la teoriile care sunt influențate în mod explicit de asumpțiile teoriei alegerii raționale, în principal neorealismul și neoliberalismul. Folosesc termenul "teorie critică" în sens larg pentru a include toate teoriile post-pozitiviste din a Treia Dezbatere și de după, cuprinzând atât teoria critică definită restrâns de Școala de la Frankfurt cât
by Scott Burchill, Richard Devetak, Jacqui True [Corola-publishinghouse/Science/1081_a_2589]