1,803 matches
-
pe marginea prăpastiei, în loc să fie acreditat sensul grecesc al lui krisis (decizie, judecată) și să se vadă în criză o stare naturală prin care repunem în cumpănă, de facto, rostul și evoluția unor asemenea fenomene. În acest din urmă sens, interogația majoră pe care nu am încetat să o formulăm se referă la misiunea, la rolul, la motivațiile grave adînci, și nu de suprafață ale presei românești postdecembriste, cea scrisă și, deopotrivă, cea audio-vizuală (ne interesează îndeosebi încărcătura sa culturală). Și
Cel de-al treilea sens by Ion Dur [Corola-publishinghouse/Science/911_a_2419]
-
mai fim atît de încrîncenați față de copilăriile altora. E-adevărat, întrebările sînt puerile, dar sînt ingenue totodată. Acceptînd să răspundeți, ați admis că vă puteți juca și jocul v-a ieșit admirabil. În fond, despre asta este vorba: simplitatea unor interogații poate pune în valoare subtilitatea și complexitatea unui spirit. Nu vă temeți, n-a fost un autoboicot". Măria Sa, Cititorul, dixit! Dar nu numai atît, m-a determinat să fiu complet, adică să fiu și pro. E motivul pentru care m-
Cel de-al treilea sens by Ion Dur [Corola-publishinghouse/Science/911_a_2419]
-
vreo deviză, ci am nevoie doar de devizul pe care viața mi-l întocmește periodic și de resursele necesare pentru lucrările pe care mi le comandă. După toate acestea însă, îmi persistă în minte și mă provoacă enervant o altă interogație: cine este totuși cel ce răspunde la asemenea întrebări și la altele încă nepuse?! Unul dintre cei din mine, desigur, dar care dintre ei? Îmi amintesc în acest sens o glumă relativ serioasă a filosofului francez Jean Paul Sartre: acuzînd
Cel de-al treilea sens by Ion Dur [Corola-publishinghouse/Science/911_a_2419]
-
a analiza concepția lui Dilthey în ansamblul ei, în Esența filozofiei, carte tradusă de noi și publicată de Editura Humanitas în 2002, regăsim chiar tema cercetării noastre; ca atare, ne vom opri cu precădere asupra acestei lucrări, care constituie o interogație asupra naturii filozofiei și asupra rostului ei. Demersul lui Dilhey este în genere inductiv, dar tinde spre constituirea unei scheme abstracte, spre "un tip ideal" în sensul acreditat de Max Weber. Am putea vorbi aici despre un fel de maieutică
Dilthey sau despre păcatul originar al filosofiei by Radu Gabriel Pârvu [Corola-publishinghouse/Science/1405_a_2647]
-
2Ab). O asemenea atitudine ne amintește de Blaga. Deosebirea este aceea că la filozoful român accentele relativiste sunt întrucâtva mai apăsate decât în cazul lui Dilthey (vezi și II, 1Be). Relevând limitele cercetării istorice și, în plan mai general, ale interogației epistemologice, conștiința istorică nu are un efect inhibant asupra noastră, ci dimpotrivă constituie o provocare și ne determină să fim activi 107, conducându-ne spre un ideal al creativității. În termenii lui Mircea Florian, am spune că este exploatat astfel
Dilthey sau despre păcatul originar al filosofiei by Radu Gabriel Pârvu [Corola-publishinghouse/Science/1405_a_2647]
-
filozofia pozitivistă, cu "media ei teoretică" despre care vorbea Blaga și cu formula savoir, c' est prévoir a lui Comte vezi I, 2C), ci, în măsura în care sunt categoriale (vezi supra IV, 5), ele sunt incluse de la bun început chiar în actul interogației filozofice, pentru care devin constitutive. Din această perspectivă putem înțelege mai bine distincția operată de către Blaga între abordarea transcendentală (care analizează condițiile de posibilitate în procesul cunoașterii) și abordarea empiristă, care se rezumă, cel puțin din punct de vedere programatic
Dilthey sau despre păcatul originar al filosofiei by Radu Gabriel Pârvu [Corola-publishinghouse/Science/1405_a_2647]
-
împotriva propriilor concepții sau masacrează teorii ostile care nu sunt decât stafii. Ce determină această „cacofonie a opiniilor” în teoria curriculumului? Altfel spus, de ce și încotro se îndreaptă varietatea ideilor și concepțiilor din teoria contemporană a curriculumului? Vom răspunde acestei interogații fundamentale în cele ce urmează. Deocamdată, precizăm că este vorba de o „ruptură” provocată de o răsturnare catastrofică a civilizației și culturii euroatlantice în ultimele decenii ale secolului XX. „Catastrofa” poate fi interpretată, desigur, și ca o „revoluție” de amploare
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
atât de mult, încât dreptul de a o lăsa neclarificată sau de a o trata exclusiv de pe poziții „teoretice”, fără a o trăi, în sensul fenomenologic al expresiei, nu poate fi acordat nici unui slujitor de școală și de educație. Iată interogații care trebuie supuse de urgență acestei „disecții” - rațional critică și hermeneutică, în același timp: a) Ce înseamnă, cu adevărat, curriculum educațional? b) Este teoria curriculumului unitară? Ce orientări există? c) Cum a evoluat curriculumul în educație? d) Care este stadiul
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
paroxistică a aspirațiilor „developmentaliste”. Ei sunt „obsedații profitului pedagogic”; • melioriștii: aceștia văd în curriculum un serviciu al reconstrucției și ameliorării sociale; mai simplu, sunt „sectanții” optimizării sociale (social improvement)48. Față de aceste orientări și-a manifestat scepticismul Jackson (1992) prin interogații care pot preocupa și școala românească: „Cine își poate permite astăzi șca specialist al curriculumuluiț să se considere doar umanist, numai autoformist (self-actualizer), exclusiv reconstrucționist social sau strict academist?”. Răspunsul său era: „Nimeni!”49. S-a mulțumit cu o critică
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de cuvinte ar putea fi tradus astfel: „Toată umanitatea și omul total”. Capitolul IItc "Capitolul II" Primele curricula implicite și tacitetc " Primele curricula implicite și tacite" Chimia s-a constituit ca știință din frământările multimilenare ale alchimiștilor, iar fizica, din interogații și speculații metafizice. Tot astfel, știința modernă a curriculumului, așa cum a apărut în secolul XX, poate fi considerată o consecință fatală a mileniilor de educație care au decantat paidagogia perennis: tezaurul de valori pedagogice alcătuit din maxime, precepte și principii
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
doilea pas constă în transformarea tânărului într-o victimă - victima propriei curiozități. Pașii următori sunt revelații succesive - de fapt, etape ale unui riguros raționament analogic. Etapele sunt alcătuite din comparații, duble comparații și metafore. Fiecare pas este introdus printr-o interogație cu funcție de pretest comprehensiv și se încheie tot printr-o evaluare, cu funcție de posttest al înțelegerii de către tânăr a etapei respective. „Adu-ți aminte tot ce știi despre moașe și vei pricepe mai ușor ce vreau să-ți spun. Așadar
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
lui Tyler” Tyler a făcut precizări importante în legătură cu „cine întreabă” și „cine trebuie să răspundă” la aceste întrebări. Prima întrebare este decisivă pentru întreaga problematică teoretică și practică a curriculumului: „Ce scopuri educaționale vei încerca să atingi?”. Nu este o interogație la care trebuie să răspundă o singură persoană, fie ea și cel mai respectat expert în probleme curriculare. Tyler a stăruit că întreaga societate (studenți, specialiști, beneficiari etc.) trebuie să fie consultată, realizând foarte exact faptul că un designer curricular
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
la baza opțiunilor axiologice necesare ghidării lui. Unii autori consideră prioritare criteriile filosofice, alții - pe cele politice, alții - pe cele social-economice, alții - pe cele psihologice, alții - pe cele culturale. Fiecare dintre aceste criterii implică avantaje și dezavantaje 17. Criteriile filosofice Interogația cea mai frecventă a celor care consideră criteriile filosofice prioritare pentru determinarea și orientarea curriculumului modern este: „Ce filosofie a educației trebuie aleasă pentru fundamentarea curriculumului?”. Această întrebare generală se subdivide însă în altele, întrucât orice filosofie a educației este
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
educatori. Considera că aceasta era o metodă mai eficientă și mai potrivită pentru teoria curriculumului decât „metodele obiective” consacrate. Herrick explora „probleme subiective” cu ajutorul „subiecților implicați” în situații de dezvoltare a curriculumului. Dezbaterile și analizele vizau semnificații, valori, atitudini, expectanțe, interogații, motive intrinsece, trebuințe și interese ale studenților. Herrick ajungea astfel la concluzii neașteptate pe care le formula frapant într-un limbaj nonbehavioristic și nepragmatic. Un exemplu: Există mai mult decât o bază unică pentru edificarea structurală a curriculumului. Preocuparea noastră
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Nu este vorba, aici, despre o reformulare gratuită, nu e „aceeași Mărie cu altă pălărie”. Întrebarea lui Rubin mută accentul de pe „teorie” pe „destinul individual”, concret, al generațiilor de copii care vor atinge maturitatea în secolul XXI. Conotațiile cuprinse în interogație erau grave și revelatoare. Din păcate, soluțiile pe care Rubin a reușit să le adune în manualul său nu erau pe măsura acestei simple, dar profund umane îngrijorări. Nici încercarea similară a lui Harold G. Shane nu a avut mai
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de „moarte bună” în anii ’70, dar s-au găsit „asasini” gata să-l „ucidă” pe gratis. Singura mângâiere a rămas faptul că acești călăi nu erau americani. „De ce un nord-american nu poate fi mai mult decât un britanic?” Această interogație parafraza pe un ton glumeț frământarea eroului lui Bernard Shaw, Mr. Henry Higgins: „De ce o femeie nu poate fi mai mult decât un bărbat?”. Este ironia pe care a folosit-o de câteva ori filosoful și teoreticianul britanic Robin Barrow
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Și fericiți... În ce mod se vor adapta generațiile de astăzi și de mâine acestui viitor amețitor constituie o problemă curriculară năucitoare, pe care numai o gândire pedagogică nouă o poate soluționa. Este gândirea pedagogică postmodernă aptă să răspundă acestei interogații fără precedent? Credem că nu. Vom arăta în paginile următoare temeiurile acestei dubitații. Sesizăm aici doar un impediment esențial. Schimbarea a survenit repede, prea repede, aproape intempestiv, surprinzând total cel puțin două generații. Confuzia este caracteristică mai ales celor născuți
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ale conștiinței”; ea explorează „lumea dinlăuntrul” fiecărui individ, și nu „lumea din afara” oricărui individ uman113. Care din aceste două lumi este cea „reală”, dacă sunt posibile ambele simultan, dacă numai „lumea trăită” e cu adevărat obiectivă ș.a.m.d. constituie interogații asupra cărora epistemologii nu s-au aplecat încă decisiv. Max van Manen (1984)114 a schițat cinci caracteristici majore ale cercetării fenomenologice: a) focalizarea pe experiența trăită: cercetarea fenomenologică investighează experiența trăită (lived experience). Fenomenologul investigator studiază „lumea trăită” (In-der-Welt-Sein
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
devine Ordinarius (profesor titular). La 24 iulie, în aula Universității din Freiburg, rostește cursul inaugural Ce este metafizica? (Was ist Metaphysik), ce conține marea teorie heideggeriană a „Ființei și Nimicului”. Prelegerea s-a încheiat cu una dintre cele mai tulburătoare interogații ale gândirii omenești: „Pentru a împlini acest salt, hotărâtor este să acorzi spațiu ființării în întregul ei, de asemenea, să te lași prins în Nimic, adică să te eliberezi de idolii pe care fiecare dintre noi îi are și în preajma
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și lună.// În dormitor, un orologiu bătând, / Gând confuz.// Curge timpul spre / Nicăieri. / Până la iarnă e doar un pas” (Noapte de toamnă). Dualitatatea se accentuează în Viața, un ecou (2002), unde își găsește expresia o lume interioară tensionată, marcată de interogații. Pentru P. poezia înseamnă, înainte de toate, mărturisire, iar singurătatea se dovedește o stare productivă. Se încearcă o definire a iubirii, sentiment care ocupă un spațiu important în imaginarul poetic: „E foc și frig, / și lacrimă și zâmbet.// Speranță și / întuneric
Dicționarul General al Literaturii Române () [Corola-publishinghouse/Science/289067_a_290396]
-
este decelarea sensului antropologic al metafizicii lui Descarets, reliefîndu-se latura pragmatică a unei filosofii puse în slujba omului.Se cuvine să menționăm și faptul că ne aflăm în fața unei lucrări scrisă într-un stil clar, cursiv, adecvat temelor și numeroaselor interogații ce însoțesc expunerea lor. Filosofia cartesiană este lecturată cu ochi proaspeți, într-un nou registru, problemele analizate sunt luate pe cont propriu, ceea ce face să simțim la tot pasul zbuciumul căutărilor autoarei, trăirea și gîndirea personală a acestora. Prof.dr. Petre
Cartesianismul ca paradigmă a "trecerii" by Georgia Zmeu () [Corola-publishinghouse/Science/471_a_1370]
-
și prejudecate, pentru că vrea să-și păstreze individualitatea prin asumarea trăirii într-o radicală singurătate a neliniștilor sale. El refuză sa devină o ființă comună, hotărînd să-și trăiască în mod autentic și exclusiv viața conform principiilor personale, rezultate din interogații cu desăvârșire solitare. Această voință a lui Descartes, de smulgere din cultura preexistentă, acest refuz al lui “ce zice lumea”, nu echivalează însă cu vidarea eu-lui personal de toate achizițiile anterioare ale culturii. Așa ceva ar fi imposibil și fără rost
Cartesianismul ca paradigmă a "trecerii" by Georgia Zmeu () [Corola-publishinghouse/Science/471_a_1370]
-
adevărurile libere de timp, căci este autonomă, dar nu va putea niciodată să cuprindă Marele Absolut care, în contrapondere i se refuză, lăsînd-o închisă în sine în măsura în care ea însăși închide orgolios celelalte căi spre acesta . La polul opus îndoielii sceptice, interogație sterilă și fără sfârșit, se situează îndoiala cartesiană care datorită faptului că este hyperbolică, reușește să evite starea de suspensie, aflînd în final un prim și singur răspuns, dar unul cert. În Meditația I-a, Descartes aruncă sub semnul îndoielii
Cartesianismul ca paradigmă a "trecerii" by Georgia Zmeu () [Corola-publishinghouse/Science/471_a_1370]
-
asemenea atunci cînd se întrebă dacă Descartes a identificat subiectul și substanța în cadrul eului, se afirmă pe de o parte neliniștea asupra naturii subiectului în orizontul filosofiei germane, însă e posibil să o centrăm la fel de bine chiar în interiorul cartesianismului, în interogația lui asupra gîndirii și în particular în punerea întrebării: Ce te îndeamnă să judeci? În Meditația a -IIIa, Descartes definea gîndurile “ca imagini ale lucrurilor” ce nu conțin decât ceea ce este reprezentat în mod imediat în spiritul conștient și le
Cartesianismul ca paradigmă a "trecerii" by Georgia Zmeu () [Corola-publishinghouse/Science/471_a_1370]
-
în felul unui corp fără membre și nu în felul unui corp organizat, căci în acest caz trebuie să-i putem recunoaște brațele picioarele, e.t.c., adică tot ceea ce are figura exterioară a corpului omenesc. Dar rămînem în limitele interogației noastre: cu ce se poate asemănă corpul meu dacă nu cu mine? Corpul meu este eu însămi. Identitatea acestui corp ca întreg nu mai depinde de recunoașterea unei figuri exterioare. În acest sens corpul meu nu este niciodată un corp
Cartesianismul ca paradigmă a "trecerii" by Georgia Zmeu () [Corola-publishinghouse/Science/471_a_1370]