4,125 matches
-
implică , afirmă A. Gherguț (1, p. 108), explicând că prin această afecțiune se înțelege , caracterizată prin . în unele cercuri de specialitate se face distincția netă între deficiența mintală (văzută ca mod anormal de organizare și funcționare mintală) și deficiența de intelect (termen introdus de C. Păunescu, desemnând incapacitatea individului de a face față unor sarcini incluse în actul de învățare, ca urmare a inadaptării acestor sarcini la specificul și potențialul real al copilului). Majoritatea anumitor termeni utilizați în sinonimie cu deficiența
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
în funcție de o serie de criterii: După valoarea coeficientului de inteligență: deficiența mintală profundă sau gravă - IQ= 020; deficiența mintală severă sau mijlocie - IQ= 2035/40; deficiența mintală moderată IQ= 35/40 50/55; deficiența mintală ușoară IQ= 50/55 75; intelect de limită sau liminar - IQ= 75-85. După criteriul codificării medicale a deficiențelor mintale: a) codificarea OMS (Organizația Mondială a Sănătății): IQ= 50-70 - întârziere mintală ușoară, debilitate mintală; IQ= 35-49 - întârziere mintală medie; IQ= 20-34 - întârziere mintală gravă; IQ sub 20
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
moderată (IQ= 36 50 BinetStanford și IQ= 40-54 Wechsler); întârziere mintală severă (IQ= 20-35 BinetStanford și IQ= 25-39 Wechsler); întârziere mintală profundă (IQ sub 19 BinetStanford și IQ sub 24 Wechsler); e) codificare clinică după V. Predescu (utilizează terminologie psihiatrică): intelect de limită; oligofrenie gradul I (deficiență mintală ușoară); oligofrenie gradul II (deficiență mintală medie); oligofrenie gradul III (deficiență mintală gravă). După criteriul mixt medico-educațional-social se identifică: a) codificare după OMS și J. Lang: deficienți mintali educabili (IQ= 55-70, VM= 10
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
Kirk și G.O. Johnson: copil lent la învățătură (slow learner) IQ= 70/75-90; deficient mintal educabil IQ= 50-75; deficient mintal antrenabil IQ= 30-50; copil total dependent (totally dependent child, TDC) IQ= 0 25/30; c) codificarea clinico-psihometrică după OMS: intelect de limită IQ= 68-85; deficiență mintală ușoară (moroni) - IQ= 52-67, nivel mintal 9,5 ani, vârsta socială aprox. 9 ani; deficiență mintală moderată - IQ= 36-51; deficiență mintală severă - IQ= 21-35, nivel mintal 3 ani, vârsta socială 3,5-9,5 ani
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
retinopatia diabetică. Deficiențele fizice și/sau neuro-motorii și tulburările psihomotorii Denumite, adesea, și deficiențe locomotorii în literatură, deficiențele fizice și/sau neuro motorii relevă afectarea componentelor motrice ale persoanei, asociate sau nu cu alte tipuri de deficiențe (mintale sau de intelect). Ele se clasifică astfel, după următoarele criterii (1, pp. 163 167): I. Raportarea la factorii etiologici: 1. Tulburări genetice și congenitale, cum ar fi: a) sindromul Langdon-Down, caracterizat prin hipotonie generalizată, mongolism, în asociere cu deficiențe de intelect; b) malformații
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
sau de intelect). Ele se clasifică astfel, după următoarele criterii (1, pp. 163 167): I. Raportarea la factorii etiologici: 1. Tulburări genetice și congenitale, cum ar fi: a) sindromul Langdon-Down, caracterizat prin hipotonie generalizată, mongolism, în asociere cu deficiențe de intelect; b) malformații ale aparatului locomotor și ale membrelor superioare; c) diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital); d) toracele „în pâlnie” (pectus excavatum), cu efecte asupra respirației și inimii; e) luxația congenitală de șold. 2. Tulburări ale procesului de creștere - cele mai
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
tabloul psihopedagogic al fiecărei deficiențe, pentru a putea vedea în ce măsură e posibilă stimularea creativității copilului cu dizabilități prin procesul de instrucție și educație. Tot lucrarea lui Alois Gherguț (1, passim) ne va ghida prin conținutul acestui subcapitol. Deficiențele mintale/de intelect Profilul psihopedagogic al deficientului mintal nu poate fi prezentat decât în relație cu tabloul clinic, deoarece enumerarea acestor trăsături ne permite o mai bună înțelegere a limitărilor în dezvoltare și educare specifice copilului dizabil. Elementele definitorii tabloului clinic sunt (le
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
teama de a vorbi, rigiditate, izolare, etc.; apariția de contradicții în rezolvarea problemelor și în studierea modalităților de acțiune mintală și practică, contradicții care, dacă devin cronice, influențează negativ caracterul și dezvoltarea normală a proceselor psihice; asociate cu deficiențele de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament datorită deficitului funcțiilor de cunoaștere și exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii; Dacă apar pe fondul altor deficiențe (senzoriale sau fizice), tulburările de limbaj
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
inefabilul cuprins în nucleul central al creativității. Așa cum am observat, deja, punând în relație clasificarea tipurilor de deficiențe cu o trecere în revistă a trăsăturilor ce constituie tabloul psihopedagogic al respectivelor tulburări, creativitatea nu se asociază cu dizabilitățile mentale/de intelect, dar despre ea se poate discuta în relație cu acei copii care prezintă alte tipuri de limitări, de ordin organic/fizic; creativitatea artistică, însă, care nu reclamă, neaparat, aportul inteligenței, se poate manifesta, sub diverse fațete, și la copiii dizabili
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
datorită credinței noastre în faptul că și supradotații sunt un tip de dizabili, fie și numai datorită situării lor într una dintre extremele curbei „normale” de distribuție a lui Gauss. Chiar dacă, aparent, simțul comun ne îndeamnă să relaționăm creativitatea de intelect și nu de conceptul de „dizabilitate”, nu putem să nu gândim că tocmai raportul aptitudine/talent/geniu - coeficient de inteligență a condus la studierea, în principal, a creativității bazate pe gândire și, reciproc, la acordarea unei minime importanțe studierii creativității
Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități by Cleopatra Ravaru () [Corola-publishinghouse/Science/688_a_1327]
-
învățământ liceal - didactica învățământului liceal învățământ universitar - didactica învățământului universitar, aici incluzându-se cele două etape: formare inițială și formare continuă și curricula universitare complementare aferente. O categorie aparte de didactici se referă la copii cu dizabilități auditive, vizuale, de intelect etc. care învață după didactici speciale pentru limba maternă (vezi Anexa 3). Ca limbă străină sau ca a doua limbă, ea se predă: elevilor din învățământul primar, gimnazial, liceal, pentru elevii care aparțin etniilor și naționalităților conlocuitoare sau care învață
Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii române : (1757-2010)/Vol. 1 : Sistematizare după criteriul apariţiilor lucrărilor : ordonare cronologică şi alfabetică by Mihaela Secrieru () [Corola-publishinghouse/Science/440_a_1359]
-
că de la primele programe, unde informațiile date elevului erau cele care conduceau logic la aflarea răspunsului, fără ca prin acest lucru elevul să primească și (meta)terminologia lingvistică, singura capabilă să ordoneze și să genereze conceptualizări tot mai complexe la nivelul intelectului copilului, în „programele” aduse în discuție pentru „atribut”, elevul nu mai primește nici o informație, se trece direct la întrebare, iar răspunsurile fac apel la o cunoaștere dobândită în mod tradițional deci reproductiv. Asistăm deci la o abordare deformată a ideii
Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii române : (1757-2010)/Vol. 1 : Sistematizare după criteriul apariţiilor lucrărilor : ordonare cronologică şi alfabetică by Mihaela Secrieru () [Corola-publishinghouse/Science/440_a_1359]
-
17-18 (învăț liceal). [30] IVĂNUȘ, DUMITRU, Limba română contemporană. Morfologia. - Curs practic pentru studenți. - Craiova, [RUCr], 1990, 315 p. multigr. (Ucr. FF). [31] MARTIN, ERICH, Implicații practice ale “modelulul cognitiv Scheere - Neumann” în învățarea și corectarea cititului la deficientul de intelect. în: BulIȘD - Constanța, 3, 1990, p. 93-96. [32] MĂESCU-CARAMAN, LUCIA; CARAMAN, ALEXANDRU, Posibilități și limite în abordarea textelor din manualele de limba română la elevii din școlile pentru surzi. în: BUL-IȘD -Constanța, 3, 1990, p. 153. [33] MIREA, ALEXANDRU, Raporturi
Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii române : (1757-2010)/Vol. 1 : Sistematizare după criteriul apariţiilor lucrărilor : ordonare cronologică şi alfabetică by Mihaela Secrieru () [Corola-publishinghouse/Science/440_a_1359]
-
individual obținut a fost de peste 75%, valoare ce echivalează cu înscrierea subiectului în zona de normalitate psihică. Discuții și concluzii 1. Implantul cohlear realizat cât mai repede, în perioada în care se dezvoltă limbajul copiilor, duce la dezvoltarea armonioasă a intelectului și la o integrare normală în societate. 2. Activitatea bine gândită, coordonată și realizată, va duce la o dezvoltare cât mai aproape normal a copiilor cu implant cohlear și la o integrare școlară, socială și profesională de succes. 3. Implicarea
Rolul echipei audiolog-psiholog-p?rinte ?n evaluarea copilului cu implant cohlear-studii de caz by Adriana Conea () [Corola-publishinghouse/Science/84050_a_85375]
-
ale actului educațional, în sens larg. Între aceste două componente există un raport determinativ reciproc. Învățarea, acumularea de cunoștințe (informarea, deci) determină dezvoltarea proceselor și capacităților intelectuale și motivaționale antrenate în acest act, și invers, un nivel mai ridicat al intelectului va facilita și spori randamentul elevilor în activitatea de învățare, de informare. Dacă pentru activitatea de instruire a elevilor există criterii și instrumente de evaluare, în domeniul formării, al educației, lucrurile nu se prezintă la fel. Neexistând programe analitice pentru
Lumina Educaţiei by Vasile Fetescu () [Corola-publishinghouse/Science/1635_a_3037]
-
toți elevii și-au deschis larg ușile și ferestrele minții și sunt gata să înceapă învățarea. Dacă pe parcursul lecției elevii dau semne că și au pierdut răbdarea sau au obosit, se recomandă introducerea unor scurte secvențe relaxante, menite să reconecteze intelectul elevilor la tensiunea emoțional-spirituală a activității de învățare. Există învățători care folosesc, în exces, ca modalități de atragere a atenției elevilor expresiile: fiți atenți!, faceți liniște!, care, treptat, își pierd rolul stimulativ-imperativ, fiind percepute de copii ca niște ticuri verbale
Lumina Educaţiei by Vasile Fetescu () [Corola-publishinghouse/Science/1635_a_3037]
-
Multiple Intelligences. From Theory to Practice, 1993; Intelligence Reframed, 1999), Gardner formulează ideea conform căreia nu există un singur tip de inteligență, fiecare dintre noi fiind de fapt deținătorii unui profil de inteligență. Inteligența nu este de un singur fel; intelectul este multiplu și se compune, în viziunea autorului, dintr-un număr de nouă tipuri de inteligență. În lucrarea inițială, Gardner a lansat șapte tipuri de inteligență, urmând să adauge două în volumele publicate ulterior. Inteligența este definită de Gardner drept
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
împiedică să propăvăduiască sinuciderea. Doar că, numai aparent necioranian, el crede în extaz, acel moment al libertății absolute, identic Apocalipsei, când timpul nu va mai fi („Timpul nu este un obiect sau lucru, ci un concept. Se va stinge în intelect”, spune el) și omul, “în integritatea lui, va atinge fericirea”. Mai mult, se va și sinucide, ce-i drept, împins finalmente de o promisiune și nu de dorința liberă a atingerii extazului, căruia îi ia locul grimasa grotescă a limitelor
[Corola-publishinghouse/Science/1920_a_3245]
-
lui Anselm poate fi sintetizat astfel: 1) construim termenul A = "ceva decât care altceva mai mare nu poate fi conceput"; 2) termenul "A" poate fi înțeles de către oricine, chiar și de către ignorant; prin urmare, A (înțelesul termenului " A") există în intelect; 3) ceea ce există atât în intelect cât și în realitate este mai mare decât ceea ce există numai în intelect; 4) prin urmare, odată ce A există în intelect trebuie să existe și în realitate (fiind cel mai mare lucru care poate
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]
-
1) construim termenul A = "ceva decât care altceva mai mare nu poate fi conceput"; 2) termenul "A" poate fi înțeles de către oricine, chiar și de către ignorant; prin urmare, A (înțelesul termenului " A") există în intelect; 3) ceea ce există atât în intelect cât și în realitate este mai mare decât ceea ce există numai în intelect; 4) prin urmare, odată ce A există în intelect trebuie să existe și în realitate (fiind cel mai mare lucru care poate fi conceput) (din 1, 2 și
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]
-
conceput"; 2) termenul "A" poate fi înțeles de către oricine, chiar și de către ignorant; prin urmare, A (înțelesul termenului " A") există în intelect; 3) ceea ce există atât în intelect cât și în realitate este mai mare decât ceea ce există numai în intelect; 4) prin urmare, odată ce A există în intelect trebuie să existe și în realitate (fiind cel mai mare lucru care poate fi conceput) (din 1, 2 și 3); 5) A există în realitate (din 3 și 4); 6) Dumnezeu (ca
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]
-
oricine, chiar și de către ignorant; prin urmare, A (înțelesul termenului " A") există în intelect; 3) ceea ce există atât în intelect cât și în realitate este mai mare decât ceea ce există numai în intelect; 4) prin urmare, odată ce A există în intelect trebuie să existe și în realitate (fiind cel mai mare lucru care poate fi conceput) (din 1, 2 și 3); 5) A există în realitate (din 3 și 4); 6) Dumnezeu (ca înțeles al cuvântului "Dumnezeu") este tocmai A; 7
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]
-
de teologia revelată, nu de teologia naturală. Accentul e pus, în cadrul acestei prime căi, pe ideea de dependență cauzală. Ideea că toate lucrurile existente sunt conectate cauzal poate fi pusă, ca și în cazul lui Kant, pe seama unui principiu al intelectului nostru, însă nu e deloc lămurit cum trebuie să înțelegem existența unui agent cauzal al schimbării care nu este el însuși în schimbare. Un astfel de agent nu este conectat cauzal cu nici unul dintre celelalte obiecte din lume, fiindcă atunci
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]
-
asemenea natură numai pentru că "smintitul a zis în inima lui: nu există Dumnezeu"? Cu siguranță acest smintit, atunci când aude ceea ce vorbesc despre ceva decât care nimic nu poate fi gândit mai mare, înțelege ceea ce aude, și ceea ce înțelege e în intelectul său, chiar dacă nu înțelege că acest ceva este. Căci una este de a fi în intelect și altceva de a înțelege că acest lucru este. Chiar și smintitul trebuie să se convingă că este în intelect, măcar, ceva despre care
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]
-
smintit, atunci când aude ceea ce vorbesc despre ceva decât care nimic nu poate fi gândit mai mare, înțelege ceea ce aude, și ceea ce înțelege e în intelectul său, chiar dacă nu înțelege că acest ceva este. Căci una este de a fi în intelect și altceva de a înțelege că acest lucru este. Chiar și smintitul trebuie să se convingă că este în intelect, măcar, ceva despre care nu se poate gândi altceva ca fiind mai mare, pentru că atunci când aude așa ceva înțelege, iar ceea ce
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]