1,301 matches
-
să își accepte eticheta, să o interiorizeze și să creadă că îl caracterizează, percepând mult mai clar mesajele care consolidează eticheta decât pe acelea care o contrazic. Specialiștii în psihologia educației au observat că există mai multe modalități prin care educatorii își folosesc experiența pentru a-i eticheta și a-i clasifica pe elevi. Astfel, când un cadru didactic preia o clasă nouă, el va avea tendința să o împartă în trei categorii: în primul rând, elevii "buni", care se conformează
Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie by Alois Gherguț () [Corola-publishinghouse/Science/874_a_1657]
-
fie consiliați, îndrumați și să aibă acces la informații și materiale; crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat; explicarea modului de evaluare a muncii colective și a fiecărui membru în parte. Învățarea prin cooperare solicită din partea educatorilor o serie de competențe pentru bunul mers al activității: competența empatică presupune abilitatea de a lucra cu elevii, educatorul reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg; astfel, acesta își va cunoaște mai bine elevii și va
Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie by Alois Gherguț () [Corola-publishinghouse/Science/874_a_1657]
-
HALPER J. și colab., 1997). Modelul permite evaluarea continuă a înțelegerii de către pacient a efectelor secundare anticipate și a priceperii sale în procesul de injectare (HALPER J. și colab., 2001). Îngrijitorii SM ar trebui să-și evalueze propria eficiență ca educatori și să-și instruiască pacienții să-și autoevalueze învățarea, ceea ce îi ajută să-și stăpâneacă boala. Redăm mai jos strategiile pentru educația efectivă a pacientului după GOODIN E.M. și colab., (2002) publicate în Raportul Subcomitetului Academiei Americane de Neurologie și
Scleroza multiplă by Petru Mihancea () [Corola-publishinghouse/Science/92062_a_92557]
-
13 români și o italiancă - am conștientizat că interculturalitatea presupune toleranță și prietenie, acceptare, dar și asimilare a valorilor celorlalți, comunicare și cunoaștere; tradiții și preferințe culinare, cultură și civilizație, imagologie și individualitate, arte și subcultură, prezent și trecut, educat, educator și autodidact. Din acest motiv, apreciez la cursul pe care l-am urmat - „Cum să Îmbunătățim pregătirea În viață, Încă de la vârste fragede, pe tema interculturalității, cum să Îi formăm pe profesori În acest sens, ce practici pedagogice să folosim
Creativitate şi modernitate în şcoala românească by Nicu CRĂCIUN () [Corola-publishinghouse/Science/91778_a_93098]
-
cunoștințelor / 45 2.1. Finalitățile educației în fața schimbării de paradigmă / 45 2.2. Capacități și competențe versus cunoștințe și priceperi / 48 2.3. Conceptul de competență -nuanțări actuale / 53 2.4. O consecință curriculumul pentru, prin competențe / 58 2.5. Educatorul și educatul în fața competențelor noi roluri / 63 Capitolul 3. Curriculumul: paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competențelor versus paradigma centrării pe conținutul informațional / 71 3.1. Nevoia de reconstrucție conceptuală a curriculumului / 71 3.2. Evoluții
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Implicarea educaților în leadership / 235 8.4. Paradigma autorității versus paradigma libertății în leadershipul educațional / 238 Capitolul 9. Educatorul și perfecționarea educației: paradigma acțiunii-formare-cercetare versus paradigma experienței educaționale / 243 9.1. Practica educațională și schimbarea modului ei de perfecționare de către educatorul practician / 243 9.2. Ce fel de cercetare pedagogică poate realiza educatorul? / 247 9.2.1. De la cercetarea-acțiune la acțiunea-cercetare / 247 9.2.2. Acțiunea-formare-cercetare a educatorului practician / 252 Concluzii / 261 Referințe bibliografice și webografice / 263 Abstract / 273 Résumé / 277
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
educaționale / 243 9.1. Practica educațională și schimbarea modului ei de perfecționare de către educatorul practician / 243 9.2. Ce fel de cercetare pedagogică poate realiza educatorul? / 247 9.2.1. De la cercetarea-acțiune la acțiunea-cercetare / 247 9.2.2. Acțiunea-formare-cercetare a educatorului practician / 252 Concluzii / 261 Referințe bibliografice și webografice / 263 Abstract / 273 Résumé / 277 Introducere Acest demers reprezintă continuarea logică a volumului anterior Știința educației prin paradigme. Pedagogia "văzută cu alți ochi", publicat în 2009, la aceeași editură. El propune o
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
volumul anterior, a fost necesară aducerea acum în prim planul analizei a macro și microparadigmelor specifice metodologiei realizării problematicii educației, iar nu doar ale instruirii școlare (de unde nelimitarea la școală și utilizarea termenilor de bază pentru cei implicați: educați și educatori). Opt dintre capitolele demersului (2-9) sunt afectate construirii argumentelor în găsirea unei soluții actuale pentru o eficientă și de calitate metodologie a conceperii și realizării educației, prin ajungerea la un consens privind semnificația schimbărilor de paradigme, în principalele ei probleme
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cercetare intenționată a diferitelor ipoteze-problemă, care caută soluții mai eficiente și care nu se pot rezolva decât tot în cadrul acțiunii directe, în câmpul practic educațional, în condițiile reale ale desfășurării ei, spre deosebire de cercetarea de laborator. În acest context, eficientizarea formării educatorului este tot mai mult raportată la inițierea și implicarea sa directă în cercetarea pedagogică, de tipul cercetării-acțiune-formare (Joița, 2005, 2007, 2008). În problema metodologiei educației, analizată acum, educatorul-cercetător aplică cerințele praxiologiei ca să facă continuu, nu sporadic, practica și acțiunile incluse
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Tratat despre lucrul bine făcut), sociologul P. Bourdieu (1972, Schiță a unei teorii practice) ș.a. După principiile conceptuale afirmate în această schimbare de paradigmă aici, s-ar contura o schemă generală a unei analize praxiologice, pe care s-o facă educatorul practician și să o concretizeze în proiectarea profesionalizată, devenită mai științifică, rațională, eficientă și chiar creativă. Într-o aplicație anterioară de fundamentare a unei didactici praxiologice (Joița, 1998) și în alta de formare a profesorului constructivist (Joița, 2008), aceste principii
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în practica activității. Altfel se ridică probleme particulare ale acestei practici globale pentru scopul dat, privind: obiectivele, realizatorii, resursele variate implicate, informațiile, metodele, instrumentele, timpul, contextul, criterii de evaluare, oportunități și dificultăți așteptate. ► Să precizeze particularitățile, experiențele acționale ale realizatorilor (educatori, educați, alți factori) implicați în practica realizării acțiunilor proiectate și rolurile lor pe acțiuni, ca și interactivitatea, parteneriatul la fiecare acțiune/sarcină. ► Să precizeze și să aplice criterii de eficiență metodologică pentru practica globală a activității și pentru acțiunile ei
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
reflecție critică asupra posibilităților de inițiativă. Căci toate acestea modifică atunci rolurile educatorului, prin corelare cu paradigma centrării pe educat și cu cea a leadershipului: ghid, mentor, asistent, facilitator, cercetător, observator, antrenor, consilier, îndrumător ș.a. Oricum, alternanța metodologică nu apare educatorului practician decât ca o succesiune teorie-practică, pe bază de acțiune-cercetare, o sursă pentru aprofundarea profesionalizării, pentru înțelegerea rolului și a parteneriatului, a câmpului de comunicare și colaborare, pentru abordarea procedurală a unei sarcini complexe, pentru depășirea obstacolelor, pentru adecvarea și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
competențe, ci pe parcurs, ca fapte, căci arată cum se progresează în acțiune, sunt similare procedeelor și cer intervenție, dirijare, de unde importanța asigurării condițiilor contextului de realizare progresivă, prin integrarea lor în variată în cele mai complexe competențele. 2.5. Educatorul și educatul în fața competențelor noi roluri Schimbarea de paradigmă în temă arată că metodologia de transmitere și însușire nu mai este eficientă în formarea competențelor, precum în cazul cunoștințelor, căci ele se construiesc prin exersare variată, sunt activate în rezolvarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
sa de satisfacție prin raportare la demersuri, strategii utilizate abilități, capacități dezvoltate, prin diferite tehnici de evaluare. ► Aplică sau transferă achizițiile în alte sarcini și verifică demersul care facilitează transferul noilor cunoștințe ș.a. În experimentul nostru menționat, privind formarea studenților-viitori educatori, a putut fi conturată și verificată ipoteza unui profil dezirabil de competență pedagogică a educatorului constructivist (Joița, 2008, pp. 70-85). Acum îl prezentăm doar sintetic, pe principalele dimensiuni conceptuale (roluri, competențe generale de bază, din care vor deriva apoi roluri
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
susține comunicarea variată. ► Roluri și competențe implicate în activitatea de reflecție în acțiunea-cercetare educațională: competența de a formula reflecții și a le utiliza, competența de a organiza, desfășura și valorifica acțiuni-cercetare în asupra ameliorării proceselor educaționale. Acest profil dezirabil al educatorului practician, ca model de definire a finalităților unui demers de formare a competențelor specifice unui domeniu, s-a putut contura astfel și după cercetarea sistemului de roluri îndeplinite în clasa unde este viabil apelul la paradigma centrării pe educat (Joița
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
patru asemenea concretizări ale conceperii și realizării unui curriculum pentru formarea a educatorului constructivist s-au verificat: • definirea unui profil dezirabil de competență pedagogică a acestuia, • particularizarea unui model de programă curriculară în consecință, pentru formarea acestor competențe la studenții-viitori educatori, • conturarea unui sistem metodologic de esență constructivistă în formarea competențelor enunțate și • construirea unui instrument de evaluare sumativ-integrativă a lor, ca portofoliu specific în finalizarea formării. În sinteză acum, aplicând paradigma constructivistă, modelul privind profilul dezirabil de competență (Joița, 2008
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
adecvat paradigmei constructiviste, l-a constituit conceperea unui model de programă curriculară (Joița, 2008, pp. 85-99) pentru o disciplină implicată în experiment (Pedagogie), la un anumit grup de formare supus profesionalizării specifice, adică formarea în spiritul științei acțiunii educative (studenți-viitori educatori). Atunci, modelul de programă curriculară rezultat nu a făcut decât să ilustreze cum finalitățile, specificate în profilul de competență conturat, se concretizează în obiective derivate, conținuturi, experiențe de învățare, sarcini și strategii de exersare a capacităților, competențelor, atitudinilor, potrivit rolurilor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
5. Alte.....) Cunoștințe teoretice generale, cercetări actuale în temă. Fundamentare • Nevoia de finalități în educație • Funcția teleologică a educației • Relația finalități-așteptări-rezultate • Factori determinanți • Categorii de finalități și caracteristicile lor. Funcții • Cercetări actuale și consecințe • Surse de informare esențiale, inclusiv TIC • Educatorul în fața precizării obiectivelor activității Cunoștințe teoretice declarative, concepte-cheie pentru acțiunea științifică • Finalitățile principal element al curriculumului • Relația cu celelalte elemente ale lui • Finalitățile educației note esențiale, analiză comparativă, priorități actuale. Aplicație în domeniu Elemente de structurare Posibilități de concepere a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
organizarea informațiilor și a rezultatelor în structuri tematice, codificate, pentru organizarea acumulărilor și refolosire a lor în alte contexte ulterior (portofolii), • formularea de întrebări, reflecții, ipoteze asupra procesului și rezultatelor învățării. Față de realizarea curriculumului clasic (centrat pe conținut, pe predare-transmitere), educatorul, ca semn al înțelegerii noii paradigme, își asumă noi roluri metodologice și îl interesează atunci ce tipuri de activități oportune să conceapă, ce climat să creeze în clasă, cum să sprijine învățarea, cum să relaționeze cu clasa, cum să-și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de modele în învățare. • Educații sunt constant monitorizați prin folosirea feedbackului pentru corectare, formulare de întrebări, ipoteze noi • Educații formulează diferite întrebări de înțelegere, folosind sursele oferite de către educator. • În clasă este activitate intensă, comunicare, iar nu liniște desăvârșită, impusă. • Educatorul este la curent cu cunoașterea conținutului de către elevi și coordonează pedagogic procesele de cunoaștere. • Precizează la început setul de obiective, sarcini pentru învățarea unităților, multiple căi pentru construcția înțelegerii, stabilește explicit standardele învățării în mediul creat în clasă. derile și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
educatorului, ale testului. • Testarea este primul mijloc de verificare și sancționare a rezultatelor învățării. • Predarea și controlul sunt separate, fiind preferată evaluarea sumativă. • Controlul este utilizat pentru monitorizarea învățării. • Învățarea așteptată, dorită este verificată indirect prin obiectivele testate sumativ, periodic. • Educatorul evaluează cunoștințele educaților prin teste standardizate. • Educatorul are doi elevi limită: pentru nivelul minim și maxim. • Folosește ca instrumente de verificare unitare, pentru cunoștințe prioritar, standardizate, exacte. • Controlul se referă la pas cu pas, așa cum a fost predat conținuCriterii Paradigma
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
performanțe. • Se testează cunoașterea ca proces, conceptele folosite în rezolvări de probleme reale. • Rezultatele de performanță ale învățării proprii și raportate la practică dau clasificarea, orientarea în carieră. tul, ca monitorizare strictă și ce progres a fost în achiziția lui. • Educatorul verifică la sfârșit conținutul însușit, înțelegerea lui, activitatea în clasă, respectând întrebările, comentariile date. • Educații sunt testați la intervale variate asupra asimilării conținutului, formării deprinderilor de rezolvare, aplicare. Testarea este construită pe problemele conținutului, itemii fiind precizați progresiv după sarcinile
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
urmărire a rezolvării practice a sarcinii, problemei, un element al artei unei astfel de conceperi și realizări, o dimensiune a stilului de învățare, un mod de combinare a elementelor sale componente, în plan metodologic. Atunci, sunt utile și educatului și educatorului anumite criterii pentru construcția eficientă a înțelegerii și rezolvării acțiunilor de învățare sau de îndrumare: • alegerea ansamblului optim al acestor elemente (metode, mijloace, forme de organizare), care vehiculează conținuturile și condițiile învățării, • proiectarea demersului în alternative metodologice și alegerea, decizia
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dintre principalele metode clasice, care permit mutarea accentului pe procesele implicate, pentru formarea respectivelor competențe. Ele îl activizează efectiv pe educat și pot primi așadar valențe constructiviste (Joița, 2003, pp. 189-199), în noul context al reconceperii proiectării activităților, de pe poziția educatorului practician. El are noi roluri în activitatea centrată pe educat, căci au fost verificate, atât prin experiment direct, cât și prin acțiuni de formare continuă a educatorilor. Tabel 13: Valențe constructiviste ale metodelor clasice Metode clasice. Condiții de eficiență Procedee
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
educaților de tip formativ: înțelegerea sarcinii, conștientizarea sarcinii și a nivelului de atins, autoevaluarea, autocorectarea în raport cu criteriile de realizare și criteriile de reușită. • Moduri de reglare de tip formativ: retroactiv, proactiv și interactiv. • Observația, fiind cea mai des utilizată de către educatorul practician, oferă multiple oportunități pentru a-și dovedi eficiența și în cunoașterea participării, implicării educaților la procesul învățării: cum rezolvă, cum gândește, cum reflectează, cum conștientizează, cum abordează sarcinile, cum folosește experiența anterioară, cum reflectează, la ce face apel, cum
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]