4,125 matches
-
și în act și în intelect. Căci altminteri nu ar fi acela decât care nu poate fi gândit ceva mai mare. Dar tot ceea ce poate fi gândit și nu este, ar putea să nu fie, ori în act ori în intelect. Prin aceasta, dacă poate fi gândit ceva decât care nu poate fi gândit ceva mai mare, nu poate să nu fie"273. Anselm a demonstrat că noțiunile de "existență contingentă" sau "non-existență contingentă" nu se pot aplica lui Dumnezeu. Existența
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]
-
de înțelepciune, putere, curaj și cel care deține aceste proprietăți se poate spune că îl depășește pe un altul căruia îi lipsesc 317. Analizând premisa importantă din argumentul ontologic anselmian: "existența în realitate este mai mare decât existența numai în intelect", Plantinga consideră că această premisă are nevoie de existența unor asemenea obiecte. Prin urmare, comparația poate fi privită ca una între ființe care există și obiecte sau ființe precum Superman, prima având superioritate față de a doua318. Plantinga reformulează argumentul anselmian
Argumentul ontologic în filosofia analitică. O reevaluare din perspectiva conceptului de existenţă necesară by Vlad Vasile Andreica [Corola-publishinghouse/Science/891_a_2399]
-
loc o recodificare a informației funcție de propria noastră scară de valori și de propriile noastre gânduri. Atenția este o formă complexă a activității cerebrale, iar fără dezvoltarea atenției nu putem face prea multe progrese în citirea rapidă. Atunci când suntem atenți, intelectul se concentrează asupra unui anumit obiectiv. Există un principiu numit al „dominanței” care spune că în creierul uman există un focar de excitație dominant. S-a observat prin studii că, dacă suntem concentrați numai asupra unui singur lucru, apare monotonia
Manual de citire rapidă by Silviu Vasile () [Corola-publishinghouse/Science/1653_a_2915]
-
pe mai multe paliere: a) dezvoltarea fizică - presupune modificări în lungime și greutate, modificări ale structurii și funcției creierului, inimii, a altor organe interne, modificări ale scheletului și musculaturii care influențează abilitățile motorii; aceste modificări exercită o influență majoră asupra intelectului și personalității (spre exemplu, un copil cu pierderi de auz suferă și de o întârziere în dezvoltarea limbajului, o persoană cu pierdere de vedere suferă modificări semnificative la nivelul cognitiv și al analizatorilor rămași valizi, un copil rămas imobilizat și
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
lucruri îi pot fi explicate prin intermediul acestuia. De asemenea, jocul facilitează tipuri de relații ce se nuanțează și se diversifică, facilitând interacțiunile din cadrul colectivelor de copii și o mai fină diferențiere a conduitelor față de alte persoane. Copiii cu deficiențe de intelect sau senzoriale nu știu sau nu au abilitatea să se joace și nu reușesc să coreleze cu partenerii lor. Jocul este mai sărac în acțiuni și nu se poate desprinde direcția spre care evoluează. În genere, ei nu verbalizează și
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
tuturor elementelor sale componente este o condiție obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la mediu, crearea de valori etc. nici nu ar fi posibile. Îngemănarea celor trei fenomene (gândire, limbaj, memorie) reiese mai întâi din apartenența lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale psihismului care permite cunoașterea prin detașarea de experiența nemijlocită și care se constituie treptat, în ontogeneză, prin interacțiunea cu mediul sociocultural. Atenția apare ca o condiție primară, de fond, pentru desfășurarea proceselor de cunoaștere, de
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării. J. Piaget consideră învățarea ca proces de achiziție realizat prin mijlocirea experienței anterioare, elaborând teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale. Acesta a demonstrat pe baza observațiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste, că acțiunile mintale, operațiile mentale se nasc prin interiorizarea acțiunilor reale. El fundamentează învățarea pe procesele de asimilare și acomodare considerate părți ale unui proces unitar și echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
context, gândirea devine un mecanism de orientare a comportamentului în acțiune, iar învățarea se reduce, în prima faza, la însușirea elementelor de orientare a acțiunii. d. alte teorii: teoria genetic-cognitivă și structurală sau teoria instruirii (J.K. Brunner) susține că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educația asigurând elaborarea proceselor și funcțiilor psihice prin activități care le solicită specific. O bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să realizeze predispoziția pentru învățare; să structureze cunoștințele astfel încât să fie cât mai repede
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
cât și dezvoltării funcțiilor compensatorii influențate la rândul lor de acțiunea educațional-terapeutică. recuperarea și compensarea pot avea perioade active, favorabile pe toate palierele dezvoltării la subiecții cu deficiențe de vedere, auz, psihomotori și de limbaj, în schimb la deficienții de intelect putem întâlni și perioade de stagnare; pentru a crește gradul de încredere în valoarea psihodiagnozei, se recomandă ca examinarea-reexaminarea să se efectuează la un interval de timp ce trebuie apreciat în raport cu componentele supuse evaluării și cu ritmul achizițiilor subiectului; prognosticul
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
se poate asimila gradului accentuat de handicap; 3. întârziere mintală severă și profundă (IQ sub 35) - poate fi asimilată cu forma gravă de handicap; b) tulburările pervazive 1 de dezvoltare: autism, sindromul Rett, sindromul Asperger; în raport cu gradul de afectare a intelectului, afectivității și activității, pot fi încadrate în diferite grade de handicap; c) stările demențiale de diferite etiologii; în raport cu severitatea tulburării, pot fi încadrate în diferite grade de handicap; d) psihozele cu evoluție cronică defectuală (schizofrenia, boala afectivă primară etc.); sunt
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
metode și mijloace de investigație psihopedagogică a persoanelor cu cerințe speciale. Care este diferența majoră între inventarele/chestionarele și testele de personalitate și câte tipuri de teste proiective cunoașteți? CAPITOLUL 4TC CAPITOLUL 4" Deficiențe mintale / de intelecttc "Deficiențe mintale / de intelect" 4.1. Delimitări conceptuale și teorii explicative asupra deficiențelor mintaletc "4.1. Delimitări conceptuale și teorii explicative asupra deficiențelor mintale" Deficiența mintală, una dintre disfuncțiile psihice majore, este o noțiune încă nedefinită cu precizie, implicând numeroase aspecte de natură medicală
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
intensitate și variate forme de manifestare clinică. În unele cercuri de specialitate se face distincție între deficiența mintală, care indică un mod anormal de organizare și funcționare mintală, cu implicații directe în organizarea și structurarea personalității individului, și deficiența de intelect (termen introdus în literatura românească de C. Păunescu), desemnând incapacitatea individului de a face față unor sarcini cuprinse în actul învățării, ca o consecință a inadaptării acestor sarcini, de multe ori supralicitate în școală, la specificul și potențialul real al
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
multe ori supralicitate în școală, la specificul și potențialul real al copilului. Altfel spus, deficiența mintală, care constituie o patologie de evoluție și dezvoltare datorată patologiei de organizare și funcționare a unor structuri psihice, se deosebește de deficiența la nivelul intelectului unde, chiar și în condițiile unei organizări mintale normale, individul nu poate depăși anumite limite de adaptare și învățare. Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi pentru a desemna deficiența mintală, dintre care cei mai frecvenți sunt: întârziere
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
În funcție de valoarea coeficientului de inteligență, putem opera următoarea clasificare: - peste 140 - inteligență extrem de ridicată; - 120‑140 - inteligență superioară; - 110‑119 - inteligență deasupra nivelului mediu; - 90‑109 - inteligență de nivel mediu; - 80‑89 - inteligență sub medie; - 70‑79 - inteligență de limită (intelect liminar); - 50‑69 - deficiență mintală ușoară (deficiență mintală de gradul I); - 20‑49 - deficiență mintală moderată și severă (deficiență mintală de gradul II); - 0‑19 - deficiență mintală profundă sau gravă (deficiență mintală de gradul III). Formele cuprinse între IQ 0
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
psihologie, are în vedere valoarea coeficientului de inteligență: - deficiența mintală profundă sau gravă - IQ = 0‑20; - deficiența mintală severă sau mijlocie - IQ = 20‑35/40; - deficiența mintală moderată - IQ = 35/40‑50/55; - deficiența mintală ușoară - IQ = 50/55‑75; - intelectul de limită sau liminar - IQ = 75‑85. În funcție de codificarea medicală a deficiențelor mintale, putem opera următoarele clasificări: a) codificarea OMS (Organizația Mondială a Sănătății): - IQ = 50‑70 - întârziere (înapoiere) mintală ușoară, debilitate mintală (aproximativ 85% din segmentul populațional care prezintă
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
40‑54 Wechsler); - întârziere mintală severă (IQ = 20‑35 Binet‑Stanford și IQ = 25‑39 Wechsler); - întârziere mintală profundă (IQ sub 19 Binet‑Stanford și IQ sub 24 Wechsler); e) codificare clinică după V. Predescu (utilizează denumiri din sectorul psihiatric): - intelect de limită; - oligofrenie gradul I (deficiență mintală ușoară); - oligofrenie gradul II (deficiență mintală medie); - oligofrenie gradul III (deficiență mintală gravă). După criteriul mixt medico‑educațional‑social putem identifica: a) codificare după OMS și J. Lang: - deficienți mintal educabili (IQ = 55
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
Johnson: - copil lent la învățătură (slow learner) - IQ = 70/75‑90; - deficient mintal educabil - IQ = 50‑75; - deficient mintal antrenabil - IQ = 30‑50; - copil total dependent (totally dependent child, TDC) - IQ = 0‑25/30; c) codificarea clinico‑psihometrică după OMS: - intelect de limită - IQ = 68‑85; - deficiență mintală ușoară (moroni) - IQ = 52‑67, nivel mintal 9,5 ani, vârsta socială de aproximativ 19 ani; - deficiență mintală moderată - IQ = 36‑51; - deficiență mintală severă - IQ = 21‑35, nivel mintal 3 ani, vârsta
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
acea plasticitate și mobilitate. După Kurt Lewis, insuficienta dezvoltare a sistemelor psihice la copilul cu deficiență mintală duce, concomitant cu concretismul și primitivismul gândirii sale, la insuficienta diferențiere a lumii percepute și trăite; ca urmare personalitatea însăși este insuficient diferențiată. Intelectul de limită - psihometric acoperă intervalul 70/75-80/85 I.Q - definește o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare, a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11‑12 ani (adică plafonare în dezvoltarea psihointelectuală
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
plafonare în dezvoltarea psihointelectuală a elevului la nivelul clasei a V‑a sau a VI‑a), urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar. Din punct de vedere psihopedagogic, există câteva elemente definitorii după care copilul cu intelect liminar poate fi ușor identificat, mai ales în procesul educațional din școală: - răspunsurile sunt realizate într‑o manieră inegală, adesea lacunară, putând fi asemănate atât cu răspunsurile unui copil normal, cât și cu cele ale unui copil cu deficiență mintală
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
a spațiului - copilul nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, manifestă imprecizie în înțelegerea sarcinilor școlare, nu conservă cantitățile, îi este afectată reversibilitatea gândirii; - unele simptome de anomalie în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale gândirii sau lapsusuri, încetineală în gândire - copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile școlare doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care acesta prezintă în mod sistematic insuccese școlare; - dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație, abstractizare, clasificare etc. cu conținut semantic și simbolic
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
social‑afective, hiperactivitate motorie, instinctuală și emotivă, tulburări de comportament pe fondul trăirii lipsei de eficiență școlară, autocontrol redus, incapacitate de stăpânire a impulsurilor primare, teamă de insucces, nivel de aspirație redus, neîncredere în sine; - integrarea școlară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condițiile diferențierii și individualizării curriculumului (conținuturile educației, metodele și procedeele didactice, mijloacele de învățământ, criteriile de evaluare să fie adecvate potențialului intelectual și aptitudinal al copilului, iar accentul să fie pus pe formarea și consolidarea competențelor
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
criteriile de evaluare să fie adecvate potențialului intelectual și aptitudinal al copilului, iar accentul să fie pus pe formarea și consolidarea competențelor sociale ale acestuia; după perioada de adaptare la viața școlară, în profesie și în viața socială, subiecții cu intelect liminar reușesc să se integreze destul de bine, ștergându-se, relativ, diferențele dintre ei și subiecții cu intelect normal). Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară), concept sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) și insuficiența mintală, introdus în literatura
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
pe formarea și consolidarea competențelor sociale ale acestuia; după perioada de adaptare la viața școlară, în profesie și în viața socială, subiecții cu intelect liminar reușesc să se integreze destul de bine, ștergându-se, relativ, diferențele dintre ei și subiecții cu intelect normal). Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară), concept sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) și insuficiența mintală, introdus în literatura de specialitate în 1909 de Dupré, are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
subiecții cu intelect normal). Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară), concept sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) și insuficiența mintală, introdus în literatura de specialitate în 1909 de Dupré, are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și deficiența mintală moderată. Psihometric, se definește prin coeficientul de inteligență cuprins între 50/55-70/75, corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7‑9 ani. Reprezintă o insuficiență mai mult sau mai puțin evidentă a dezvoltării
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]
-
asupra teoriilor care fundamentează apariția și modul de manifestare al deficiențelor mintale. • Care sunt elementele implicate în diagnosticul deficiențelor mintale și ce presupune diagnosticul diferențial în cazul acestor tulburări? • În ce constă deosebirea majoră dintre deficiența mintală și deficiența de intelect și care este efectul/importanța sa în programele educativ‑recuperatorii. Care sunt caracteristicile generale ale tabloului clinic și psihopedagogic în cazul deficienței mintale ? • Prezentați o perspectivă sintetică asupra criteriilor de clasificare și a principalelor categorii de deficiență mintală. • Efectuați o
[Corola-publishinghouse/Science/2355_a_3680]